امروز پنجشنبه 07 اردیبهشت 1396      صفحه اصلي | درباره ما | درخواست ثبت فیدخوان | گزارش تخلف مطلب | تبليغات | تماس با ما


learn.cloob24.com     

رفع خطا Domain Already Exists دایرکت ادمین

0

ر شما قصد اضافه کردن اکانت به دایرکت ادمین خود را داشته باشید احتمالا تاکنون با خطا Domain Already Exists مواجه شده اید ، در واقع معنی این خطا این است که اطلاعاتی از دامنه ای که وارد فرم کرده اید قبلا در سرور ایجاد شده است ، در این آموزش نحوه رفع این خطا را به سادگی توضیح داده ایم.

حطا Domain Already Exists دایرکت ادمین

چگونگی رفع خطا Domain Already Exists در دایرکت ادمین :

دایرکت ادمین در زمان ایجاد یک اکانت جدید وجود داشتن دی ان اس zome های آن دامین را بررسی می کند ، اگر این دامنه قبلا اضافه شده باشد شما با این خطا مواجه خواهید شد ، اول در قسمت show all user چک کنید دامنه قبلا اضافه نشده باشد ، اگر آن را پیدا نکردید برای رفع این مشکل شما باید فایل named.conf را ویرایش کرده و دامنه مورد نظر را از آن حذف نمایید :.

توجه داشته باشید برای این روش باید دسترسی به ssh داشته باشید که این دسترسی فقط برای افرادی که سرور مجازی یا اختصاصی تهیه کرده اند وجود دارد.

برای خانواده رد هت مانند centos :

nano /etc/named.conf


برای freebsd :

nano /etc/namedb/named.conf


سپس با کلید های ctrl+w و کلید y فایل را ذخیره نمایید.
اگر nano روی سرور شما نصب نیست به وسیله yum آن را نصب کنید :

yum install nano


شما باید پس از ویرایش سرویس named را ری استارت نمایید :

service named restart


و

service httpd restart


سپس مجدد اقدام به اضافه کردن دامنه کنید.

یکی روش دیگر برای رفع خطا Domain Already Exists که بسیار ساده تر است حذف dns zone های دامنه مورد نظر از قسمت DNS Administration است ، برای انجام پس از ورود به admin دایرکت ادمین روی گزینه DNS Administration کلیک کنید ، در این قسمت می توانید دامنه مورد نظر را پیدا کرده و با علامت زدن تیک آن ، zone ها را حذف نمایید.

DNS Administration در دایرکت ادمین

امیدوارم این آموزش توانسته باشه مشکل Domain Already Exists شما را رفع کرده باشه ، اگر نظر یا سوالی دارید حتما در قسمت نظرات سایت برای ما ارسال کنید.

منبع : directadmin.com


ارسال دیدگاه

لیگ برتر خلیج فارس

0
از ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزاد
لیگ برتر خلیج فارس
Persian Gulf Pro League Logo.png
کشورایران ایران
کنفدراسیونکنفدراسیون فوتبال آسیا
بنیانگذاری۱۳۸۰
دستهبرتر
شمار تیم‌ها۱۶
سقوط بهلیگ آزادگان (دسته یک)
درجه در کشور۱
جام قاره‌ایلیگ قهرمانان آسیا
قهرمان کنونیپرسپولیس تهران
موفق‌ترین تیمسپاهان (۵ قهرمانی)
پخش تلویزیونیشبکه سوم
شبکه ورزش
شبکه شما
شبکه جام جم
شبکه‌های استانی
فصل کنونی۹۶–۱۳۹۵

لیگ برتر خلیج فارس یا لیگ برتر فوتبال ایران بالاترین سطح مسابقات باشگاهی فوتبال ایران است که بعد از لیگ آزادگان آغاز به کارکرد. در حال حاضر این مسابقات به صورت ۱۶ تیمی برگزار می‌شود.

اولین دورهٔ این لیگ در تاریخ ۱۱ آبان ۱۳۸۰ با حضور ۱۴ تیم به طور رسمی آغاز شد.

در این لیگ طی ۱۵ دوره برگزاری، تیم‌های سپاهان اصفهان (پنج بار، آخرین بار ۱۳۹۴)، استقلال تهران (سه بار، آخرین بار ۱۳۹۲)، پرسپولیس تهران (سه بار، آخرین بار ۱۳۹۶)، فولاد خوزستان (دو بار، آخرین بار ۱۳۹۳) و پاس تهران، سایپا کرج واستقلال خوزستان هر کدام یک بار به مقام قهرمانی رسیده‌اند.

در رده‌بندی اعلام شده از سوی فدراسیون بین‌المللی تاریخ و آمار فوتبال در سال ۲۰۱۲ این لیگ، به عنوان «۳۶امین لیگ قدرتمند دنیا» و «۴امین لیگ قدرتمند آسیا» انتخاب شده‌است. افزون بر این در رتبه‌بندی اعلام شده توسط این فدراسیون، لیگ برتر ایران رده ۴۷ام دنیا و ۴ام آسیا را در قرن ۲۱ میلادی (۲۰۰۱ تا ۲۰۱۲) کسب کرده است و همچنین این لیگ در سال ۲۰۱۴ عنوان سومین لیگ قدرتمند آسیا را به دست آورده است.

فهرست موفق‌ترین تیم‌های لیگ برتر ایران[ویرایش]

فهرست ۱۰ تیم برتر مسابقات لیگ برتر فوتبال ایران به لحاظ مقام‌های کسب شده، به شرح زیر می‌باشد:

#تیمقهرمانینایب قهرمانیسومی
۱
سپاهان۵ (۸۲–۱۳۸۱، ۸۹–۱۳۸۸، ۹۰–۱۳۸۹، ۹۱–۱۳۹۰، ۹۴–۱۳۹۳)۱ (۸۷–۱۳۸۶)۱ (۹۲–۱۳۹۱)
۲
استقلال۳ (۸۵–۱۳۸۴، ۸۸–۱۳۸۷، ۹۲–۱۳۹۱)۳ (۸۱–۱۳۸۰، ۸۳–۱۳۸۲، ۹۰–۱۳۸۹)۴ (۸۴–۱۳۸۳، ۸۹–۱۳۸۸، ۹۱–۱۳۹۰، ۹۵–۱۳۹۴)
۳
پرسپولیس۳ (۸۱–۱۳۸۰، ۸۷–۱۳۸۶، ۹۶–۱۳۹۵)٢ (۹۳–۱۳۹۲، ۹۵–۱۳۹۴)۲ (۸۲–۱۳۸۱، ۸۶–۱۳۸۵ )
۴
فولاد۲ (۸۴–۱۳۸۳، ۹۳–۱۳۹۲)۲ (۸۱–۱۳۸۰، ۸۳–۱۳۸۲)
۵
پاس تهران۱ (۸۳–۱۳۸۲)۲ (۸۲–۱۳۸۱، ۸۵–۱۳۸۴)
۶
سایپا۱ (۸۶–۱۳۸۵)۱ (۸۵–۱۳۸۴)
۷
استقلال خوزستان۱ (۹۵–۱۳۹۴)
۸
ذوب‌آهن۳ (۸۴–۱۳۸۳، ۸۸–۱۳۸۷، ۸۹–۱۳۸۸)۱ (۹۰–۱۳۸۹)
۹
تراکتورسازی۳ (۹۱–۱۳۹۰، ۹۲–۱۳۹۱، ۹۴–۱۳۹۳)
۱۰
استقلال اهواز۱ (۸۶–۱۳۸۵)

تیم‌های حاضر

۱۶ تیم زیر در دوره شانزدهم لیگ حرفه‌ای (فصل ۹۶–۱۳۹۵) حاضر هستند.

Map of Iran and its subdivisions with the locations of the home grounds of the 2015 Persian Gulf Pro League teams highlighted
پرسپولیساستقلالنفت تهرانپیکانسایپا
پرسپولیس
استقلال
نفت تهران
پیکان
سایپا
تراکتورسازیماشین‌سازیگسترش فولاد
تراکتورسازی
ماشین‌سازی
گسترش فولاد
صبا
صبا
سپاهانذوب‌آهن
سپاهان
ذوب‌آهن
سیاه‌جامگانپدیده
سیاه‌جامگان
پدیده
استقلال‌خوزستانفولاد
استقلال‌خوزستان
فولاد
صنعت نفت
صنعت نفت
موقعیت جغرافیایی تیم‌ها در فصل ۹۶–۱۳۹۵ لیگ برتر خلیج فارس
تیمشهرورزشگاه
استقلال تهرانتهرانآزادی
استقلال خوزستاناهوازغدیر
فولاد خوزستاناهوازغدیر
گسترش فولاد تبریزتبریزبنیان‌دیزل
ماشین‌سازی تبریزتبریزیادگار امام
سیاه‌جامگانمشهدثامن‌الائمه
نفت تهرانتهرانتختی
پدیده خراسانمشهدثامن‌الائمه
پیکان تهرانتهرانشهدای شهرقدس
پرسپولیس تهرانتهرانآزادی
صبای قمقمیادگار امام
سایپا تهرانتهرانشهید دستگردی
صنعت نفت آبادانآبادانتختی
سپاهان اصفهاناصفهاننقش جهان
تراکتورسازی تبریزتبریزیادگار امام
ذوب‌آهن اصفهاناصفهانفولادشهر

جدول کلی لیگ برتر ایران[ویرایش]

از آغاز لیگ حرفه‌ای تاکنون ۱۵ دوره به طور کامل برگزار شده است. (این جدول تا پایان لیگ پانزدهم تنظیم گردیده و رده‌بندی آن بر اساس امتیاز است)[۳]

رتبهتیمدورهبازیبردتساویشکستزدهخوردهتفاضلامتیازمیانگین امتیازبهترین عنوانبدترین عنوانتعداد قهرمانی
۱استقلال تهران۱۵۴۶۲۲۲۴۱۴۷۹۱۶۸۵۴۴۷۲۳۸+۸۱۸۱٫۷۷قهرمانسيزدهمسه بار
۲سپاهان اصفهان۱۵۴۶۲۲۱۲۱۴۶۱۰۴۶۷۲۴۴۷۲۲۵+۷۷۹۱٫۶۸قهرمانیازدهمپنج بار
۳پرسپولیس۱۵۴۶۲۱۹۹۱۵۳۱۱۰۶۴۷۴۹۱۱۵۶+۷۴۳۱٫۶۱قهرماندوازدهمسه بار
۴ذوب‌آهن۱۵۴۶۲۱۸۳۱۵۵۱۲۴۵۶۹۴۶۴۱۰۵+۷۰۳۱٫۵۲نایب قهرمانچهاردهم و حضور در پلی‌آف
۵فولاد خوزستان۱۴۴۲۸۱۶۹۱۳۸۱۲۹۵۱۹۴۴۳۷۶+۶۴۵۱٫۵۰قهرمانسقوط به لیگ آزادگاندوبار
۶سایپا۱۵۴۶۲۱۴۵۱۶۱۱۵۶۵۲۹۵۳۵۶-۵۹۶۱٫۲۹قهرمانپانزدهمیک‌بار
۷صبای قم (صبا باتری تهران)۱۲۳۸۴۱۲۲۱۴۹۱۱۳۴۴۶۴۲۶۲۰۵۱۵۱٫۳۴سومسیزدهم
۸ملوان۱۴۴۳۶۲۲۱۱۴۵۱۷۰۴۰۳۵۰۲۹۹-۵۰۷۱٫۱۶هفتمسقوط به لیگ آزادگان
۹فجر سپاسی (مقاومت سپاسی)۱۲۳۶۸۱۰۱۱۲۵۱۳۲۳۴۷۴۰۶۵۹-۴۳۸۱٫۱۹چهارمسقوط به لیگ آزادگان
۱۰پاس تهران۱۰۳۰۴۱۱۰۱۰۷۸۷۴۰۳۳۴۷۵۶+۴۳۶۱٫۴۳قهرمانسقوط به لیگ آزادگانیک بار
۱۱تراکتورسازی تبریز۸۲۵۲۱۰۶۸۷۵۹۳۴۹۲۶۵۸۴+۴۰۴۱٫۶۰نایب قهرمانسقوط به لیگ آزادگان
۱۲پیکان تهران۱۱۳۳۸۹۸۹۶۱۴۴۳۴۲۴۳۱۸۹-۳۹۰۱٫۱۵پنجمسقوط به لیگ آزادگان
۱۳راه‌آهن۱۱۳۵۴۹۱۱۱۴۱۴۹۳۵۳۴۴۷۹۴-۳۸۷۱٫۰۹هشتمسقوط به لیگ آزادگان
۱۴مس کرمان۸۲۶۴۸۵۹۹۸۰۳۰۰۲۹۲۸+۳۵۴۱٫۳۴سومسقوط به لیگ آزادگان
۱۵ابومسلم۹۲۷۰۸۳۹۱۹۶۲۹۵۳۰۴۹-۳۴۰۱٫۲۶چهارمسقوط به لیگ آزادگان
۱۶استقلال اهواز۹۲۴۷۸۰۷۸۱۱۶۳۲۷۴۰۱۷۴-۳۱۸۱٫۲۸دومسقوط به لیگ آزادگان
۱۷نفت تهران۶۱۹۲۷۸۶۷۴۷۲۳۶۱۸۳۵۳+۳۰۱۱٫۵۶سومسیزدهم
۱۸برق شیراز۸۲۳۶۶۰۷۸۹۸۲۵۳۳۳۶۸۳-۲۵۸۱٫۰۹هفتمسقوط به لیگ آزادگان
۱۹داماش گیلان (استقلال رشت - پگاه)۸۲۴۷۵۶۸۱۱۱۱۲۲۸۳۴۴۱۱۶-۲۴۸۱هفتمسقوط به لیگ آزادگان
۲۰صنعت نفت آبادان۵۱۶۲۴۳۴۲۷۷۱۷۸۲۵۱۷۳-۱۷۱۱٫۰۶نهمسقوط به لیگ آزادگان
۲۱استقلال خوزستان۳۹۰۲۵۳۸۲۷۹۴۹۷۳-۱۱۳۱٫۲۵قهرمانچهاردهم و حضور در پلی‌آفیک‌بار
۲۲شاهین بوشهر۳۱۰۲۲۳۳۸۴۱۹۸۱۱۷۱۹-۱۰۷۱٫۰۵سیزدهمسقوط به لیگ آزادگان
۲۳گسترش فولاد تبریز۳۹۰۲۳۳۳۳۴۹۷۱۰۵۸-۱۰۲۱٫۱۳'نهمیازدهم
۲۴استیل‌آذین۲۶۸۱۹۲۳۲۶۸۵۱۱۲۲۷-۸۰۱٫۱۸پنجمسقوط به لیگ آزادگان
۲۵شموشک۳۸۶۱۶۲۶۴۴۶۵۱۱۸۵۳-۷۴۰٫۸۶چهاردهمسقوط به لیگ آزادگان
۲۶پدیده خراسان۲۶۰۱۶۲۴۲۰۵۳۶۰۷-۷۲۱٫۲۰نهمدهم
۲۷شهرداری تبریز۲۶۸۱۴۲۹۲۵۷۹۹۷۱۸-۷۱۱٫۰۴دوازدهمسقوط به لیگ آزادگان
۲۸آلومینیوم هرمزگان۱۳۴۷۱۴۱۳۲۶۴۰۱۴-۳۵۱٫۰۳پانزدهمسقوط به لیگ آزادگان
۲۹پیام مشهد۱۳۴۹۸۱۷۳۳۵۲۱۹-۳۵۱٫۰۳شانزدهمسقوط به لیگ آزادگان
۳۰سیاه‌جامگان مشهد۱۳۰۷۶۱۷۲۳۳۴۱۱-۲۷۰٫۹سیزدهم-
۳۱مس سرچشمه کرمان۱۳۴۵۹۲۰۲۳۵۴۳۱-۲۴۰٫۷۱هجدهمسقوط به لیگ آزادگان
۳۲نفت مسجدسلیمان۱۳۰۳۱۳۱۴۱۹۳۹۲۰-۲۲۰٫۷۳شانزدهمسقوط به لیگ آزادگان
۳۳شیرین فراز۱۳۴۳۱۲۱۹۲۵۵۹۳۴-۲۱۰٫۶۲هجدهمسقوط به لیگ آزادگان
۳۴تربیت بدنی یزد (شهید قندی)۱۳۰۴۷۱۹۲۱۴۳۲۲-۱۹۰٫۶۳شانزدهمسقوط به لیگ آزادگان
۳۵گهر درود۱۳۴۳۱۰۲۱۲۴۵۹۳۵-۱۹۰٫۵۶هجدهمسقوط به لیگ آزادگان
#توضیحات
۱باشگاه ذوب‌آهن اصفهان در فصل ۸۵–۱۳۸۴ دارای ۴۶ امتیاز بود، اما یک امتیاز از آن‌ها کسر شد.
۲باشگاه پاس در فصل ۸۶–۱۳۸۵ دارای ۳۴ امتیاز بود، اما به خاطر یک بازی لیگ که در آن از چهار بازیکن خارجی بهره برد از طرف کمیته لیگ یک امتیاز کسر شد.
۳باشگاه پرسپولیس تهران در فصل ۸۷–۱۳۸۶ دارای ۶۵ امتیاز بود، اما به خاطر شکایت برخی از طلبکاران به فیفا شش امتیاز این تیم از طرف فیفا کسر شد.
۴باشگاه سپاهان اصفهان در فصل ۸۷–۱۳۸۶ دارای ۶۱ امتیاز بود، اما از طرف کمیته انضباطی ایران سه امتیاز از این تیم کسر شد.
۵از باشگاه‌های پرسپولیس تهران، استقلال تهران، ملوان بندر انزلی، داماش گیلان و تراکتورسازی تبریز در فصل ۹۳–۱۳۹۲ هر کدام یک امتیاز از طرف کمیته انضباطی ایران به دلیل رفتار نامناسب هواداران این تیم‌ها در بازی‌های خانگی کسر شد.
#تیم‌های دگرگشته
۱باشگاه پاس تهران - پاس همدان (فروش مجوز به تیم دیگر)
۲باشگاه فجر سپاسی شیراز - مقاومت سپاسی شیراز - فجر سپاسی شیراز (تغییر نام)
۳باشگاه پیکان تهران - پیکان قزوین - پیکان تهران (تغییر نام و شهر)
۴باشگاه صباباتری تهران - صبای قم (تغییر نام و شهر)
۵باشگاه استقلال رشت - پگاه گیلان - داماش گیلان (انحلال و فروش مجوز به تیم دیگر)
۶باشگاه شهید قندی یزد - تربیت بدنی یزد (تغییر نام)

تعداد تیم‌ها

تعداد تیم‌ها در ادوار لیگ برتر
ازتاتعداد دورهتعداد تیم‌ها
۱۳۸۰۱۳۸۳۳۱۴
۱۳۸۳۱۳۸۶۳۱۶
۱۳۸۶۱۳۹۲۶۱۸
۱۳۹۲اکنون۴۱۶

نحوه برگزاری و حامیان مالی

رقابت‌ها

نشان‌واره پیشین لیگ

از دورهٔ سیزدهم لیگ برتر به بعد، ۱۶ تیم در این رقابت‌ها حاضر هستند، که به صورت رفت و برگشت در زمین خودی و حریف به میدان می‌روند، به این ترتیب هر تیم ۳۰ بازی انجام خواهد داد. پیروزی در هر دیدار سه امتیاز و تساوی یک امتیاز برای تیم میزبان و یک امتیاز برای تیم میهمان دارد، در حالی که برای شکست امتیازی در نظر گرفته نمی‌شود. به این ترتیب هر تیمی که بیشترین امتیاز را در طول فصل کسب کند به عنوان قهرمان شناخته می‌شود، و سه تیم پایانی جدول رده‌بندی به لیگ آزادگان سقوط می‌کنند. همچنین در مواردی که امتیازها مساوی شوند تفاضل گل و در صورت برابر بودن مقدار تفاضل گل، تعداد گل‌های زده ترتیب جدول رده‌بندی را مشخص می‌کند.

گزینش برای لیگ قهرمانان آسیا[ویرایش]

از سال ۱۳۸۷ تا سال ۱۳۹۰ چهار تیم از ایران به طور مستقیم در مرحله گروهی لیگ قهرمانان آسیا حضور داشتند.

در سال ۱۳۹۰ چهار سهمیهٔ مستقیم ایران، به دو سهمیهٔ مستقیم و دو سهمیه در پلی‌آف تغییر یافت.

در سال ۱۳۹۱ سهمیه‌های ایران به سه سهمیهٔ مستقیم و یک سهمیهٔ پلی‌آف تغییر پیدا کرد.

حامیان مالی

  • شرکت سان استار حامی مالی در ازای تبلیغات در دورهٔ چهاردهم لیگ خلیج فارس.
  • شرکت ام‌تی‌ان ایرانسل حامی مالی در ازای استفاده از نام جام ایرانسل در کنار نام خلیج فارس، در دورهٔ یازدهم لیگ خلیج فارس.
  • شرکت آلمانی ال‌اشپورت حامی مالی در ازای استفاده از توپ‌های فوتبال تولیدی این شرکت در مسابقات و کنفرانس‌های مطبوعاتی قبل و بعد از بازیها، در دورهٔ دهم و یازدهم لیگ خلیج فارس.

پوشش تصویری

شبکه سوم صدا و سیمای ایران به همراه شبکه ماهواره‌ای جام جم، شبکه ورزش و شبکه شما صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران و همچنین شبکه‌های استانی اقدام به پخش زنده این رقابت‌ها می‌کنند. همچنین پخش آنلاین مسابقات لیگ برتر توسط سایت صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران و سایت تلویزیون صورت می‌گیرد.[۴]

بازیکنان

فصل نقل و انتقالات

نقل و انتقالات تابستانی همیشه چند روز بعد از مشخص شدن قهرمان جام حذفی آغاز و تا اواخر تیر و گاهی اوقات اوایل مرداد ماه ادامه پیدا می‌کند. همچنین هر تیم با احتساب اصل مبلغ قرارداد (حداکثر تا ۳۵۰ میلیون تومان) که به عنوان میزان سقف قراردادها تعیین شده، می‌تواند با در نظر گرفتن هزینهٔ پاداش (حداکثر ۷۰ میلیون تومان) در مجموع با مبلغ ۴۲۰۰ میلیون تومان با بازیکن مورد نظر خود قرار داد امضاء کند.

بازیکنان خارجی

هر تیم به طور همزمان اجازه استفاده از چهار بازیکن خارجی در هر یک از دیدارهای لیگ خلیج فارس را دارد و در صورت استفاده بیش از چهار بازیکن، از طرف سازمان لیگ برتر و کمیته انضباطی فدراسیون فوتبال متخلف اعلام شده و جریمه می‌شود. از آغاز دورهٔ هشتم و نهم لیگ حرفه‌ای، بستن قرارداد جدید با دروازه بان‌های خارجی ممنوع اعلام شده بود، اما به دلیل انتقادات فراوان کارشناسان فوتبال و درخواست تعداد زیادی از مربیان تیمهای لیگ برتری برای تغییر این قانون، از ابتدای دورهٔ دوازدهم لیگ برتر به بعد، سازمان لیگ برتر فوتبال با ایجاد تغییراتی در این قانون، ضمن موافقت با  درخواست مربیان مبنی بر لغو ممنوعیت جذب دروازه بان خارجی، تیمهای لیگ برتری را ملزم به جذب دروازه بان‌های ملی پوش خارجی کرده‌است.

محرومیت

هر بازیکن بلافاصله بعد از دریافت سه کارت زرد در مرحله اول و دو کارت زرد در مراحل بعدی و یا یک کارت قرمز در طی یک دوره از برگزاری رقابت‌ها مشمول محرومیت از حضور در دیدار بعدی می‌گردد و در صورت ایجاد تشنج و یا درگیری‌های شدید در میادین فوتبال به کمیته انضباطی فدراسیون فوتبال احضار شده و در شرایطی که توضیحاتش به این کمیته قابل قبول و منطقی نباشد، مشمول جریمه‌های دیگری (از قبیل جریمه‌های نقدی و محرومیت از چند بازی بعدی) نیز می‌گردد.

آمارها

باشگاه‌های قهرمان به تفکیک فصول[ویرایش]

نوشتار اصلی: فهرست قهرمانان لیگ فوتبال ایران
#فصلباشگاه
۱۸۱–۱۳۸۰پرسپولیس تهران
۲۸۲–۱۳۸۱سپاهان اصفهان
۳۸۳–۱۳۸۲پاس تهران
۴۸۴–۱۳۸۳فولاد خوزستان
۵۸۵–۱۳۸۴استقلال تهران
۶۸۶–۱۳۸۵سایپا تهران
۷۸۷–۱۳۸۶پرسپولیس تهران
۸۸۸–۱۳۸۷استقلال تهران
۹۸۹–۱۳۸۸سپاهان اصفهان
۱۰۹۰–۱۳۸۹
۱۱۹۱–۱۳۹۰
۱۲۹۲–۱۳۹۱استقلال تهران
۱۳۹۳–۱۳۹۲فولاد خوزستان
۱۴۹۴–۱۳۹۳سپاهان اصفهان
۱۵۹۵–۱۳۹۴استقلال خوزستان
۱۶۹۶–۱۳۹۵پرسپولیس تهران

برترین گلزنان لیگ برتر فوتبال ایران

نوشتار اصلی: فهرست گلزنان برتر لیگ فوتبال ایران

آخرین بروزرسانی: ۲۰ آذر ۱۳۹۳

رتبهنامگل
۱ایران غلام‌رضا عنایتی۱۴۲
۲ایران آرش برهانی۱۱۶
۳ایران مهدی رجب‌زاده۹۹
۴ایران فریدون فضلی۸۵
۵ایران کریم انصاری‌فرد۷۶
۶ایران سید جلال رافخایی۷۱
۷برزیل ادینیو۷۱
۸عراق عماد رضا۷۰
=ایران رضا نوروزی۶۷
۱۰ایران محمدرضا خلعتبری۶۵
=ایران سیاوش اکبرپور۶۵
۱۲ایران محمد غلامی۶۴
۱۳ایران سید مهدی سیدصالحی۶۳
۱۴ایران محسن بیاتی‌نیا۶۲
۱۵سنگال ابراهیم توره۶۰
۱۶ایران سعید دقیقی۵۸
۱۷ایران داوود حقی۵۳
۱۸ایران ایمان رزاقی‌راد۵۲
۱۹ایران هادی اصغری۵۲
۲۰ایران علی دایی۴۹
گلزنان برتر لیگ خلیج فارس از سال ۱۳۸۰

آقای گل‌های لیگ برتر

نوشتار اصلی: فهرست آقای‌گل‌های لیگ فوتبال ایران
#فصلبازیکنباشگاهگل‌زده
۱۸۱–۱۳۸۰ایران غلامرضا عنایتیابومسلم خراسان
۱۷
۲۸۲–۱۳۸۱ایران ادموند بزیکسپاهان اصفهان
۱۳
۳۸۳–۱۳۸۲ایران علی داییپرسپولیس تهران
۱۶
۴۸۴–۱۳۸۳ایران غلامرضا عنایتیاستقلال تهران
۲۰
۵۸۵–۱۳۸۴ایران غلامرضا عنایتیاستقلال تهران
۲۱
۶۸۶–۱۳۸۵ایران مهدی رجب‌زادهذوب‌آهن اصفهان
۱۷
نیجریه دنیل اولرومابومسلم خراسان
۷۸۷–۱۳۸۶ایران محسن خلیلیپرسپولیس تهران
۱۸
ایران هادی اصغریراه‌آهن تهران
۸۸۸–۱۳۸۷ایران آرش برهانیاستقلال تهران
۲۱
۹۸۹–۱۳۸۸عراق عماد رضاسپاهان اصفهان
۱۹
۱۰۹۰–۱۳۸۹ایران رضا نوروزیفولاد خوزستان
۲۴
۱۱۹۱–۱۳۹۰ایران کریم انصاری‌فردسایپا البرز
۲۱
۱۲۹۲–۱۳۹۱ایران سید جلال رافخاییملوان بندر انزلی
۱۹
۱۳۹۳–۱۳۹۲ایران کریم انصاری‌فردتراکتورسازی تبریز
۱۴
۱۴۹۴–۱۳۹۳برزیل ادینیوتراکتورسازی تبریز
۲۰
۱۵۹۵–۱۳۹۴ایران مهدی طارمیپرسپولیس تهران
۱۶
161395-96مهدی طارمیپرسپولیس تهران

مربیان قهرمان به تفکیک فصول

نوشتار اصلی: فهرست مربیان برنده لیگ فوتبال ایران
#فصلملیتمربی قهرمانباشگاه
۱۸۱–۱۳۸۰ایران ایرانعلی پروینپرسپولیس تهران
۲۸۲–۱۳۸۱ایران ایرانفرهاد کاظمیسپاهان اصفهان
۳۸۳–۱۳۸۲ایران ایرانمجید جلالیپاس تهران
۴۸۴–۱۳۸۳کرواسی کرواسیملادن فرانچیچفولاد خوزستان
۵۸۵–۱۳۸۴ایران ایرانامیر قلعه‌نوییاستقلال تهران
۶۸۶–۱۳۸۵ایران ایرانعلی داییسایپا تهران
۷۸۷–۱۳۸۶ایران ایران
ایالات متحده آمریکا آمریکا
افشین قطبیپرسپولیس تهران
۸۸۸–۱۳۸۷ایران ایرانامیر قلعه‌نوییاستقلال تهران
۹۸۹–۱۳۸۸ایران ایرانامیر قلعه‌نوییسپاهان اصفهان
۱۰۹۰–۱۳۸۹ایران ایرانامیر قلعه‌نوییسپاهان اصفهان
۱۱۹۱–۱۳۹۰کرواسی کرواسیزلاتکو کرانچارسپاهان اصفهان
۱۲۹۲–۱۳۹۱ایران ایرانامیر قلعه‌نوییاستقلال تهران
۱۳۹۳–۱۳۹۲ایران ایرانحسین فرکیفولاد خوزستان
۱۴۹۴–۱۳۹۳ایران ایرانحسین فرکیسپاهان اصفهان
۱۵۹۵–۱۳۹۴ایران ایرانعبدالله ویسیاستقلال خوزستان
۱۶۹۶–۱۳۹۵کرواسی کرواسیبرانکو ایوانکوویچپرسپولیس تهران

مربیان قهرمان

#مربی قهرمانباشگاه(ها)تعداد قهرمانی
۱ایران امیر قلعه‌نوییاستقلال تهران (۳)، سپاهان اصفهان (۲)۵
۲ایران حسین فرکیفولاد خوزستان، سپاهان اصفهان۲
۳ایران علی پروینپرسپولیس تهران۱
ایران فرهاد کاظمیسپاهان اصفهان
ایران مجید جلالیپاس تهران
کرواسی ملادن فرانچیچفولاد خوزستان
ایران علی داییسایپا تهران
ایرانایالات متحده آمریکا افشین قطبیپرسپولیس تهران
کرواسی زلاتکو کرانچارسپاهان اصفهان
ایران عبدالله ویسیاستقلال خوزستان
کرواسی برانکو ایوانکوویچپرسپولیس تهران

بازیکنان قهرمان

#بازیکن قهرمانباشگاه(ها)تعداد قهرمانی
۱ایران محرم نویدکیاسپاهان اصفهان۵
ایران سید جلال حسینیسایپا تهران (۱)، سپاهان اصفهان (۳)، پرسپولیس تهران (۱)
۲ایران حسین پاپیسپاهان اصفهان۴
ایران رحمان احمدیسایپا تهران (۱)، سپاهان اصفهان (۳)
ایران سید مهدی رحمتیاستقلال تهران (۲)، سپاهان اصفهان (۲)
ایران هاشم بیک‌زادهاستقلال تهران (۲)، سپاهان اصفهان (۲)

ارسال دیدگاه

باز کردن تب‌هاي بسته شده در کروم

0

قابلیت مرور صفحات وب به‌صورت تب از جمله امکاناتی است که در بسیاری از مرورگرهای جدید به چشم می‌خورد. مرورگر کروم نیز در این زمینه‌ها نوآور بوده و علاوه بر پشتیبانی از چنین امکاناتی، مواردي را نیز به‌عنوان پشتیبان برای این قابلیت‌های جدید طراحی کرده است.

یکی از امکاناتی که کروم برای مرور به‌صورت تب درنظر گرفته باز کردن مجدد تب‌هایی است که عمدا یا سهوا توسط کاربران بسته شده است. فرض کنید پس از صرف زمان زیاد برای جستجو به‌دنبال یک صفحه خاص آن را پیدا کرده و حالا اتفاقی دستتان به دکمه بستن تب خورده و آن را بسته‌اید! در چنین حالتی با استفاده از قابلیت بازکردن مجدد تب‌های بسته شده در کروم می‌توانید براحتی این تب را باز کنيد و به مرور آن بپردازید. برای استفاده از این قابلیت روش‌های متعددی در سیستم‌هاي‌عامل‌ ویندوز و مک وجود دارد که در ادامه به معرفی 4 روش اصلی می‌پردازیم.

1ـ میانبرهای صفحه‌کلید
برای باز کردن تب‌های بسته شده توسط کلیدهای میانبر کافی است هنگام اجرای مرورگر کروم در سیستم‌عامل ویندوز، کلیدهای ترکیبی Ctrl+Shift+T را فشار دهید و در سیستم‌عامل مک نیز از کلیدهای command+Shift+T کمک بگیرید. با فشاردادن همزمان این کلیدها، آخرین تب بسته شده در مرورگر مجددا باز می‌شود و می‌توانید به مرور آن بپردازید. همچنین اگر بخواهید تب‌های بیشتری را مجددا باز کنید کافی‌ است این کلیدها را مجدد فشار دهید. با هربار زدن این کلیدها، کروم یک مرحله به عقب برمي‌گردد و تب‌هایی را که پیش از تب اول بسته شده‌اند نیز مجدد فراخوانی می‌کند. با این شيوه بازشدن مجدد 10 تب امکان‌پذیر است.

2ـ‌ بسته شده‌ها در تب جدید
یکی دیگر از روش‌های بازکردن مجدد تب‌های بسته شده، مشاهده آنها در یک تب جدید است. برای استفاده از این روش نیز ‌باید ابتدا یک تب جدید در مرورگر ایجاد کنید. سپس از بخش پایین ـ سمت راست مرورگر روی گزینه Recently closed کلیک کنید. با کلیک روی این بخش، 3 تب آخری که در مرورگر بسته شده‌اند به‌شما نمایش داده می‌شود.

3 ـ مرور مجدد با کلیک راست
چنانچه از مرورگر کروم در سیستم‌عامل ویندوز استفاده می‌کنید برای بازکردن مجدد تب‌های بسته شده می‌توانید از کلیک راست ماوس کمک بگیرید. روش انجام این کار (ترفند۲۲۰) نیز عبارت است از فشار دادن کلیک راست ماوس در بخش بالای نوار ابزار مرورگر. در این حالت پنجره کلیک راست به‌نمایش درآمده و گزینه‌ای با عنوان Reopen closed tab در آن مشاهده می‌شود که با انتخاب این گزینه آخرین تب بسته شده توسط مرورگر، مجددا باز می‌شود.

4ـ مرور مجدد از منو

اگر از کاربران کروم در سیستم‌عامل مک باشید حتما توجه کرده‌اید که کروم در سیستم‌عامل مک برخلاف دیگر سیستم‌هاي‌عامل‌ که نوار منو را از دید کاربر حذف کرده است در این سیستم‌عامل همچنان این نوار را حفظ کرده و دسترسی به بخش‌های مختلف را توسط این نوار در اختیار کاربران قرار می‌دهد. چنانچه بخواهید تب‌های بسته شده را توسط این نوار مجدد فراخوانی کنید نیز می‌توانید از منوی File گزینهReopen Closed Tab را انتخاب کنید.

ارسال دیدگاه

جلوگیری از یخ زدگی لوله ها

0

جلوگیری از یخ زدگی لوله ها

یکی از مشکلاتی که معمولا در فصل زمستان و با ورود هوای سرد رخ می دهد یخ زدگی لوله های آب است خصوصا در مناطقی است که خانه ها به صورت مجتمع های آپارتمانی نیستند. در این مقاله راهکارهای خلاصه ای برای پیشگیری از یخ زدگی و یا بازکردن یخ این لوله ها ارائه می شود:

راه های های پیشگیری

پيش از هر چيز ابتدا آب لوله هاي غيرضروري را تخليه کنيد تا از بروز حوادث احتمالي جلوگيري کرده باشيد.
قطع آب واحدهاي خالي از سکونت و مراقبت مستمر در طول زمستان از مواردي است که مشترکان بايد براي جلوگيري از يخ زدگي لوله ها رعايت کنند.
عايق کردن لوله هاي سطحي توسط پشم شيشه، بهسازي حوضچه هاي کنتور و وسايل سنجش و اندازه گيري آب از جمله اين راهکارها محسوب مي شود.
تعبيه درپوش مناسب براي کنتور و اتصالات و همچنين پر کردن حوضچه کنتور آب با کيسه هاي پوشال از راهکارهاي ديگر محسوب مي شود. تاکید می شود در دمای زیر 10 درجه سانتیگراد هیچ پوششی غیر از پشم و شیشه نمی تواند مانع از یخ زدگی گردد.
برای پیشگیری از یخ زدگی کنتور و لوله ها توصیه می شود یکی از شیرهای آب ساختمان به مقدار خیلی کم باز باشد تا جریان مداوم آب مانع از یخ زدن لوله های شود.
براي جلوگيري از اتلاف وقت، هدر رفتن آب و انرژي نيز بهتر است لوله هاي آب گرم را از منبع شوفاژ يا ابگرمکن تا محل هاي مورد استفاده عايق کاري کنيد تا براي گرم شدن آب معطل نمانيد. اگر آب در لوله ها يخ زده باشد، مي توانيد با گرم کردن آن به تدريج يخ را ذوب کنيد.
اما اگر آب درون لوله یخ زد:

در صورتی که کنتور و لوله های آب دچار یخ زدگی شد برای رفع مشکل هرگز از حرارت مستقیم و ریختن آب جوش بر قسمت های یخ زده استفاده نشود، چرا که موجب ترکیدگی لوله ها می شود.توجه داشته باشید که لوله های فلزی آب در هنگامی که آب داخلشان یخ زده باشد بسیار شکننده هستند لذا اگر شیر آبی دچار یخ زدگی شده باشد، هرگز سعی نکنید آن را باز یا بسته کنید زیرا ممکن است خود شیر بشکند و یا لوله آب از داخل دیوار دچار ترک خوردگی گردد.
برای رفع مشکل یخ زدگی توصیه می شود با صبر و حوصله از آب ولرم، حرارت غیر مستقیم و سشوار استفاده شود.
اگر لوله ترکيده بود، شير فلکه اصلي و شيرهاي فرعي را زود ببنديد و با شرکت آب تماس بگيريد يا سراغ يک تعميرکار باتجربه برويد. در غير اين صورت ممکن است نشت آب، باعث خسارت فراوان شود.
 در اولین تماس شما با مرکز 122 شرکت آب و فاضلاب، مشکل شما ثبت و برای رسیدگی در دستور کار عوامل اجرایی قرار می گیرد، لذا برای پیگیری مشکل نیاز به تماس مجدد نیست چرا که این موضوع موجب افزایش شدت ترافیک تماس ها شده و امکان ارتباط دیگر شهروندان با سامانه 122 ناممکن می گردد. توجه نمایید که در صورت ترکیدگی کنتور، هزینه های تعویض آن توسط شرکت آب و فاضلاب از شما اخذ خواهد شد.
و اگر هیچیک از این راه ها جواب نداد چاره ای جز صبر تا بازشدن یخ درون لوله در اثر گرم شدن هوا نخواهید داشت!

منابع: http://www.kadbanoo.net
http://www.navidfarda.com/shownews.php?idnews=1876

ارسال دیدگاه

علوم تربيتي - مقدمات تكنولوژي آموزشي

0

تاريخچه و مفهوم تكنولوژي آموزشي

مفاهيمي كه از اين رشته در ذهن ما موجود است، بسيار متفاوت مي باشد. دليل اين دگرگوني تصورات ذهني از يك رشته علمي نحوه ي وارد شدن اين رشته به سيستم آموزشي كشورها به طور كلي تكامل مفهوم تكنولوژي آموزشي است.
براي روشن تر شدن مفهوم تكنولوژي آموزشي مراحلي را كه اين مفهوم طي كرده است را مورد بررسي قرار مي دهيم. البته اين مراحل مربوط به سال هاي بعد از 1900 است. در سال هاي قبل از 1900 گاهي معلمان اجسام حقيقي را به كلاس درسي مي آورند ياكودكان را به ديدن موزه ها مي‌بردند. در رابطه با روش هايي كه قبل از سال 1900 به كار گرفته شده اند و كساني كه به عنوان پيشگامان در رشته تكنولوژي آموزشي معرفي مي‌شوند،ساتلر (Sattler) (1968) و امير ابراهيمي (1366) اطلاعات زيادي ارائه مي‌دهند. ساتلر سوضسطائيان قرن پنجم پيش از ميلاد را پيشگامان در رشته تكنولوژي آموزشي مي‌داند و به دليل ماهيت سيستماتيك كار آنان از نظر طراحي و سازماندهي مواد آموزشي، آنان را پيشگامان واقعي و غيرقابل انكار اين رشته مي شناسد.
تكنولوژي آموزشي در طي تكامل خود از چهار مرحله گذر كرده و اكنون وارد مرحله پنجم شده است. بيشتر كشورها اين مراحل را تجربه كرده‌اند و هر فرد مي‌تواند در كشور خود نمونه اي از اين مراحل را بياورد.
• مرحله ي اول – ابزار و وسايل
• مرحله دوم – مواد آموزشي
• مرحله سوم – نظام هاي درسي
• مرحله چهارم – نظام هاي آموزشي
• مرحله پنجم – نظام هاي اجتماعي
ابتدا هر كدام از اين مراحل را توضيح مي دهيم و سپس به بررسي تجارب ايران در رابطه با تكنولوژي آموزشي مي پردازيم.

«مرحله اول – ابزار و وسايل»
در سال هاي 1900 كارخانه هاي سازنده ي ابزار شروع به ساختن انواع پروژكتورها كردند.
در ابتدا هدف آنها اين نبود كه از پروژكتورها در مدارس استفاده شود ولي اين ابزارها كم كم در مدارس رسوخ كردند. اين ابزارها قادر بودند تصاويري را برروي پرده نمايش دهند و گاه همزمان صدا را نيز با تصوير توليد مي كردند. اين ابزارها بيشتر هدف تجاري داشت و مواردي كه به وسيله ي اين ابزار نمايش داده مي شد هدف سرگرم كننده داشت و مواد مورد نياز مدارس توليد نمي شد. خيلي زود مدارس پي بودند كه صرفاً مجهز بودن به ابزارهايي كه چون انواع پروژكتورها، يا ضبط صوت و گرامافون نمي‌تواند پاسخگوي نيازهاي آنها و مشكل گشاي معضلات آموزشي باشد.
مواد آموزشي
صاحبان صنايع افراد ديگر را به كار گرفته و شروع به توليد مواد مورد نياز مدارس كردند. از اين به بعد فيلم هاي آموزشي مخصوص مدارس ساخته شد و كتاب ها و نقشه هاي ويژه ي كودكان منتشر گرديد.
پژوهش هايي كه در اين دوره از تكامل تكنولوژي آموزشي انجام گرفت درباره تأثير رنگ بر آموزش، اندازه ي تصوير و همچنين تأثير مشخصات تصوير براي جلب توجه بيشتر بود. اما به زودي متوجه شدند كه بيشتر اوقات تفاوت قابل ملاحظه اي بين آموزش سنتي و آموزشي كه از طريق ارائه مواد گران قيمت صورت مي گرفت وجود ندارد، بلكه عناصر ديگري مثل معلم و شاگرد نيز در آموزش و يادگيري دخالت دارند.
نظام هاي درسي
در اين دوره وسايل و مواد همه در خدمت نظام بزرگتري كه نظام درسي بود قرار گرفتند.
و متخصصين به كل يادگيري و آموزش مورد مدرسه‌اي به عنوان يك نظام نگريستند. به همين علت بود كه افراد متخصصي در اين دوره افرادي بودند كه سيستم هاي آموزشي (و بيشتر انفرادي) را طراحي كردند.
در اين دوره طراحي منظم تدريس (آموزشي) يا تكنولوژي ،آموزشي (تدريس) مورد توجه قرار گرفت. بازآموزي معلمين، توليد مواد جديد، افزودن فضاهاي آموزشي، بالابردن امكانات كتابخانه ها و آزمايشگاهها همه جزء مواردي بودند كه مديران در رابطه با نگرش سيستفيك به امور آموزش طالب انجام آن بودند. متخصصان اقرار داشتند كه نظام هاي درسي تحولي بنياني در بالابردن كيفيت آموزش و يادگيري به وجود آورده است ولي سيستم يك دوره ي سوم را نيز پاسخگوي نيازهاي واقعي يادگيرنده نمي دانستند.
نظام هاي آموزشي
در اين مرحله مواد آموزشي نوشتاري، ديداري، شنيداري و ديداري، شنيداري به مطالعه جامعه اي كه فرد در آن رشد كرده است و با توجه به نيازهاي جامعه تهيه مي شود. يعني هم به فرديت شخص و نيازهاي او توجه مي شود و هم به نيازهاي جامعه. امكانات معمولاً در محل در اختيار يادگيرنده قرار مي‌گيرد ولي او خود مسئول يادگيري خود است. آموزش منظم فقط به صورت آموزش رسمي مدرسه‌اي نيست بلكه در سطح جامعه انجام مي‌گيرد.
نظام هاي اجتماعي
در مرحله پنجم مفهوم تكنولوژي آموزشي بيشتر به عنوان فلسفه اي است حاكم بر كل آموزش كه در يك كشور براي رسيدن به هدف‌هاي رشد و توسعه انجام مي‌گيرد. در اين مرحله تكنولوژي، آموزشي مخصوص افراد يا سازمان خاصي نيست بلكه حيطه ي عمل هر فرد يا سازماني را كه براي رشد و توسعه كشورش كار مي‌كند در بر مي‌گيرد.

تكنولوژي آموزشي – تعريف

واژه تكنولوژي Tecnology از ريشه ي يوناني Technolia، به معني برخورد سيستفيك مي آيد در برابر واژه ي تكنولوژي در فرهنگ هاي مختلف مطالب متفاوتي آورده شده است كه يكي از آنها عبارت «كاربرد دانش براي مقاصد عملي» است. پس مي توانيم تكنولوژي آموزشي را از نظر لغوي كاربرد دانش يا يافته هاي علمي براي مقاصد آموزشي، يا برخورد سيستفيك با آموزش بدانيم.
تعريفي كه كميته مخصوص تكنولوژي آموزشي در آكادمي ملي مهندسي آمريكا از تكنولوژي آموزشي مي‌كند چنين است. مجموعه اي از معلومات ناشي از كار بست علوم آموزشي و يادگيري در دنياي حقيقي كلاس درس، همراه با ابزار و روش هايي كه كاربست علوم نامبرده در بالا را تسهيل كنند.
تكنولوژي آموزشي از ديدگاه جي.آر. گاس مدير مركز تحقيقات و نوآوري هاي آموزشي وابسته به سازمان همكاري هاي اقتصادي كشورهاي اروپايي عبارت است از : «طرح سازمان يافته و استقرار يك سيستم فراگيري كه از مزاياي روش هاي نوين ارتباط جمعي، ابزار و وسايل بصري، سازمان بندي كلاس درس و روش هاي جديد تدريس بهره گيري مي‌كند ولي در عين حال از آنها انتظار معجزه نيز ندارد.
اشكال اين تعريف در اين است كه بيشتر به روشها و ابزار تكيه مي‌كند و به تعيين هدفها و ارزشيابي از ميزان يادگيري نمي پردازد.
تعريفي كه از تكنولوژي آموزشي كه اكنون تقريباً مورد پذيرش همه است تعريف جيمز براون از تكنولوژي آموزشي است. براو تكنولوژي آموزشي را «طراحي، اجرا و ارزشيابي سيستماتيك» تمامي فرآيند يادگيري و آموزش بر اساس هدفهاي مشخص و نتايج تحقيقات در زمينه هاي يادگيري انساني و ارتباط و همچنين به كار گرفتن مجموعه اي از منابع انساني و غيرانساني به منظور ايجاد آموزش مؤثرتر مي‌داند.
مطابق تعريف فوق تكنولوژي آموزشي از تمامي يافته هايي كه در زمينه يادگيري انساني به دست آمده است بهره مي‌گيرد. علمي كه يادگيري را مورد مطالعه قرار مي‌دهد علم روانشناسي يادگيري است و علمي كه اختصاصاً يادگيري انسان را بررسي مي‌كند. شاخه اي از روانشناسي به نام روانشناسي پرورشي يا روانشناسي تربيتي است. پس تكنولوژي آموزشي از يافته هاي علم روانشناسي تربيتي بهره مي‌گيرد. تكنولوژي آموزشي از نتايج پژوهشها در زمينه ارتباط نيز سود مي‌جويد. تكنولوژي آموزشي هر موقعيت آموزشي را يك موقعيت ارتباطي مي‌داند، سعي مي‌كند كه اجزاء موجود در آن موقعيت ارتباطي را شناسايي كند و موانع ارتباطي را تشخيص دهد.
در تعريف جيمز براون از تكنولوژي آموزشي طرح ريزي سيستماتيك، كاربرد ماهرانه توليدات تكنولوژي و نتايج تحقيقات روانشناسي تربيتي و ارتباط ، اموري اساسي مي باشند. علاوه بر اينها تكنولوژي آموزشي با استفاده از منابع انساني و غيرانساني مي كوشد تا با بهره گيري از همه امكانات به اهداف آموزشي برسد.
خود را بيازمائيد:
1- در اوائل دهه ي 1950 تكنولوژي آموزشي را چگونه تعريف مي كردند؟
در سال هاي اوائل دهه ي 1950 كه سالهاي شروع گسترش تكنولوژي آموزشي مي باشد، تكنولوژي آموزشي را آن رشته از فعاليتهاي سيستماتيك مي دانستند كه ماشين، مواد و تكنيك را براي رسيدن به هدفهاي آموزش و پرورش به يكديگر نزديك كند.
2- تعريفي از تكنولوژي آموزشي كه فعلاً مورد پذيرش است چيست؟
تعريفي كه مورد پذيرش همه است تعريف جيمز براون است. براي تكنولوژي آموزشي را طراحي اجرا و ارزشيابي سيستماتيك تمامي فرايند يادگيري و آموزشي بر اساس هدف‌هاي مشخص و نتايج تحقيقات در زمينه هاي يادگيري انساني و ارتباط و همچنين بكار گرفتن مجموعه اي از منابع انساني و غيرانساني به منظور ايجاد آموزش مؤثرتر مي‌داند.

سيستم/ آموزش /يادگيري /مدل هاي ارتباطي و اجزاء آنها

«سيستم»
به نظر مي رسد كه واژه سيستم واژه اي است مناسب روز.
مجموعه اي از اشياء كه به وسيله نوعي تعامل يا وابستگي متقابل و منظم وحدت يافته اند، يك كل ارگانيك يا سازمان يافته چون منظومه شمسي يا يك سيستم تلگراف جديد . از اين تعريف چنين بر مي آيد كه سيستم به صورت طبيعي موجود است مانند منظومه شمسي يا انسان آنها را ساخته است مانند سيستم تلگراف.
سيستم هاي انسان ساخته معمولاً براي رسيدن به هدف معيني به وجود مي‌آيند، پس مي توان آنها را «مجموعه ي سازمان يافته اي از اجزاء متعامل و مرتبط كه عمداً بوجود آمده تا به شكل وحدت يافته اي هدفهاي معيني را متحقق سازد دانست. مطابق اين تعريف در هر سيستم اجزايي وجود دارند كه به هم مرتب هستند و به طور دائم با يكديگر در حال كنش متقابل يا تعامل هستند. اين اجزاء محتواي سيستم هستند اجزاء كارهايي را انجام مي‌دهند كه به هر كدام از آن كارها با فعاليت ها فرآيند گفته مي شود. انجام اين كارها يا فرايندها براي رسيدن به يك هدف معين است. اين هدف به وسيله انسان و از قبل تعيين شده است. در هر سيستم هدف فرايند هاي لازم يا كارهايي را كه بايد انجام شوند تعيين مي‌كند و فرايندها نوع اجزاء يا محتوايي را كه بايد براي رسيدن به هدف به كار گرفته شوند معين مي سازند.
سيستم ها در سطح وسيع تري از محيط خود عمل مي كنند كه اين سطح وسيعتر را سيستم برتر گويند. به عبارت ديگر هر سيستم جزئي از سيستم بزرگتري است. سيستم جزء را فرده سيستم و سيستم بزرگتر را سيستم برتر آن سيستم گويند. مثلاً دبستان سيستمي از نظام آموزشي ابتدايي است. پس نظام آموزش ابتدايي سيستم برتر دبستان است. نظام آموزش ابتدايي در حالي كه سيستم برتر دبستان است، خود خرده سيستم، نظام آموزش و پرورش است. در ضمن هر سيستم را مي توان به وسيله ي الف) منبع انرژي يا درون داد ، ب) بخشهايي كه انرژي را تغيير مي‌دهند و ج) برون داد تشخيص داد.
اگر بخواهيم در سيستم كلاس درون داد، برون داد و بخشهاي مختلف را مورد شناسايي قرار دهيم مي توانيم بگوئيم كه دانش آموز درون داد سيستم يا منبع انرژي است. بخشهايي كه اين انرژي را تغيير مي‌دهند تمام اجزاء و فرايندهايي هستند كه براي ايجاد تغييرات مطلوب در او به كار گرفته مي‌شوند، برون داد دانش آموزي است كه در او تغييرات ايجاد شده است.
در سيستم آموزش و پرورش ايران، درون داد كليه دانش آموزان هستند. بخشهايي كه اين درون داد يا انرژي را تغيير مي‌دهند معلمان، روشها ، ابزار ، فضاها و كليه امكانات به كار گرفته شده هستند برون داد آموزش و پرورش فارغ التحصيلان مي باشند.

آموزش
واژه ي آموزش واژه اي است كه به نظر مي رسد در مورد مفهوم آن ابهام چنداني وجود نداشته باشد. آموزش فعاليت هاي هدفمند معلم براي ايجاد يادگيري در يادگيرنده است كه به صورت كنشي متقابل بين او و يك يا چند يادگيرنده جريان مي يابد. اين تعريف از آموزش بيشتر آموزش كلاسي يا به كارگيري ارتباط رو – در – رو،‌ در آموزش را در نظر مجسم مي‌كند.
در صورتي كه آموزشي كه در تعريف براون مورد نظر است كليه فعاليتهاي هدفمندي است كه براي ايجاد يادگيري صورت مي‌گيرد. اين فعاليت هاي مي توانند از راه دور انجام گيرند و كنش متقابل از طريق ارتباط با مركز به وسيله تلفن يا پست يا كانال تلويزيوني يا هر طريق ديگر صورت گيرد.
مهم اين است كه فعاليتها داراي هدف مشخص هستند و براي ايجاد تغيير در رفتار يادگيرنده انجام مي‌گيرند. كسي كه اين فعاليت ها را انجام مي‌دهد مي‌تواند برنامه ريزي باشد كه كليه جريان آموزشي را به طور سيستماتيك طراحي مي‌كند و طرح برنامه را براي اجراي يك آموزش كلاسي از طريق معلم،‌با آموزش از طريق تلويزيون براي گروه كثيري از افراد، يا آموزش از طريق ماشين به يك فرد،‌يا آموزش از طريق تلويزيون براي گروه كثيري از افراد، يا آموزش از طريق ماشين به يك فرد، يا آموزش از طريق كامپيوتر مي ريزد. گاه نيز خود معلم طراح برنامه آموزشي است. او برنامه اي مي ريزد براي آموزش مطالب به كليه دانش آموزان يك كلاس،‌يا براي آموزش ترميمي به دانش آموزان كه مطالب مورد نياز براي شروع درس تازه را نمي دانند، يعني پيش نياز يا رفتار ورودي مورد نياز براي يادگيري مطالب تازه را ندارند.

يادگيري
يادگيري يعني تغيير كم و بيش دائمي در رفتار بالقوه يادگيرنده ،‌مشروط بر اينكه اين تغيير بر اثر تجربه رخ داده باشد نه اينكه حاصل عواملي چون خستگي، استعمال داروهاي مخدر و تغييرات ناشي از بلوغ باشد.
در اين تعريف به تغييرات موقتي رفتار كه ناشي از خستگي، انطباق حسي يا عواملي انگيزشي است اهميتي داده نمي شود.
در تكنولوژي آموزشي ما براي ايجاد تغيير تقريباً دائمي در رفتار بالقوه فرد برنامه ريزي مي كنيم اين برنامه را اجرا مي كنيم و ميزان تغيير در رفتار را مي سنجيم و براي اينكه تغيير در رفتار شامل نگرشها و عواطف،‌مهارتهاي حركتي و رواني ، اطلاعات و دانسته هاي فرد را ايجاد كنيم از كليه امكانات و منابع انساني و غيرانساني استفاده مي كنيم. ما نتايج تحقيقات در مورد يادگيري انسان و ارتباط را نيز مورد توجه و بهره برداري قرار مي دهيم تا بتوانيم تغييرات مطلوب را در افراد ايجاد كنيم.
تاكنون واژه هاي سيستم، آموزش و يادگيري را بررسي كرده ايم. حال به توضيح ارتباط مي پردازيم.
«ارتباط» واژه ديگري كه براي روشن شدن تعريف تكنولوژي آموزشي نياز به بررسي دارد «ارتباط» است. ارتباط از نظر لغوي به معني انتقال، سرايت و انتشار است. ريشه ي آن واژه ي لاتيني COMMUNIS است كه آن را تفاهيم و اشتراك فكر هم ترجمه كرده‌اند.
در علوم ارتباطات كلمه ي ارتباط مفاهيمي گوناگون نظير انتقال و انتشار آگاهي و انديشه ها ،‌ايجاد پيوستگي اجتماعي و اشتراك فكري و همكاري عمومي را در بر مي‌گيرد.
همه اي ارتباط هايي كه صورت مي‌گيرد فرايند هستند يعني فعاليتي كه در يك محيط متغير به طور دائم در جريان است و ارتباط ها هنگامي برقرار شده اند كه پيام از فرستنده به گيرنده ي پيام منتقل شده است.
پس ما مي توانيم ارتباط را به فرايند انتقال پيام از فرستند به گيرنده پيام به شرط اينكه ذهنيات مورد نظر فرستند به گيرنده انتقال يابد يا بالعكس تعريف كنيم. اگر هر موقعيت آموزشي را يك موقعيت ارتباطي بدانيم فرستنده پيام گاهي طراح آموزشي است و گاه معلم ، دانش آموزشي را يك موقعيت ارتباطي بدانيم فرستنده پيام گاهي طراح آموزشي است و گاه معلم.
دانش آموز گيرنده پيام است . هنگامي مي گوئيم ارتباط برقرار شده است كه ذهنيات مورد نظر طراح آموزش يا معلم به گيرنده پيام يا دانش آموز منتقل شده باشد و ذهنيات مورد نظر دانش آموز به معلم منتقل شده باشد. با سنجش عملكرد دانش آموز متوجه مي شويم كه آيا ارتباط برقرار شده است يا خير.
گفتيم كه در تكنولوژي آموزشي ماهر موقعيت آموزشي را يك موقعيت ارتباطي مي دانيم و براي اينكه ارتباط برقرار شود يا فرآيند آموزش و يادگيري به نحو مطلوب به نتيجه برسد ما بايد اجزايي را كه در فرايند ارتباط دخالت دارند شناسايي كنيم. به همين دليل ما به توضيح مدل هاي مختلف ارتباطي و اجزاء آنها مي پردازيم و سعي مي كنيم هر مدل ارتباطي و اجزاء آن را با مدل ارتباطي موجود در يك ارتباط آموزشي را در بر گيرد. سپس آن مدل را به عنوان مدل منظم آموزشي درنظر مي گيريم و به توضيح اجزاء آن مي پردازيم.

مدل هاي ارتباطي و اجزاء آنها

گفتيم كه ارتباط يك فرايند است. در اين فرايند با فعاليت در حال جريان در يك محيط متغير، اجزاء مختلفي دخالت دارند. براي شناخت بيشتر فرايند ارتباط، دانشمندان از قدم الايام به تجزيه موقعيتهاي ارتباطي به عوامل يا اجزاء تشكيل دهنده ي آن پرداخته اند. اولين كسي كه ارتباط را به صورت يك مدل ارائه داد ارسطو بود. ارسطو هر ارتباطي را داراي سه جزء مي‌دانست. گوينده ، گفتار و مخاطب . بايد توجه داشت كه ارسطو براي ايجاد يا برقراري ارتباط وجود هر سه جزء را لازم مي دانست. ارسطو در مدل خود فقط به ارتباطهاي رودر رو به صورت گفتاري توجه داشت.
يكي ديگر از مدل هاي ارتباطي مدل شانون و ويور است. شانون و ويور كه هر دو از كارمندان شركت بل بودند اين مدل را براي توجيه برقراري ارتباط فيزيكي ارائه دادند.

ارسال دیدگاه

فرق تربيت و اخلاق چيست؟

0

فرق تربيت و اخلاق چيست؟

تربيت مفهوم پرورش و ساختن را مي‌‌رساند و بس. از نظر تربيت فرقي نمي‌کند که تربيت چگونه باشد و براي چه هدفي باشد، يعني در مفهموم تربيت قداست نخوابيده که بگوئيم «تربيت» يعني کسي را که آن طور پرورش بدهند که يک خصائص مافوق حيوان پيدا کند، بلکه تربيت جاني هم تربيت است. و اين کلمه در مورد حيوانات نيز اطلاق مي‌شود، اما در مفهوم اخلاقي قداست نهاده شده است، و لهذا کلمه «اخلاق» را در مورد حيوان به کار نمي‌برند. مثلاً وقتي اسبي را تربيت مي کنند، نمي‌گويند که به او اخلاق تعليم مي‌دهند،فن تربيت وقتي گفته مي‌شود که منظور مطلق پرورش اخلاق باشد، به هر شکل، اين ديگر تابع غرض ماست، که طرف را چگونه و براي چه هدفي پرورش دهيم، و اما درباره اخلاقي هرکاري که انسان آن را به حکم ساختمان طبيعي‌اش انجام دهد، فعل طبيعي است و فعل اخلاقي فعل غيرطبيعي است.

ارسال دیدگاه

سیری بر آراء و افکارتربیتی دانشمندان و صاحبنظران مسلمان

0
(فارابی – بوعلی سینا – غزالی- طوسی- ابن خلدون – مسکویه )

مقدمه:

مطالعه تاریخ و چگونگی تفکرات بشری به سبب نتایجی که از آن حاصل می شود، همواره موضوع پژوهشی محققان عرصه های مختلف دانش بشری بوده است . در واقع تعلیم و تربیت ، شاخه ای از معرفت است که با بهره گیری از یافته های روانشناسان و جامعه شناسان و داده های فرهنگی ، دینی و فلسفی و با تکیه بر روشها‍ی علم و فلسفه، ترکیبی متنوع و در تکاپوی انسجام را پدید می آورد .

اندیشمندان مسلمان ، از فیلسوفان گرفته تا دیگران در پرتو تعالیم انسان ساز اسلام به موضوع انسان و کمال و سعادت او و راههای وصول به کمال ، بسیار پرداخته اند و نظامهایی فکری را برای پاسخگویی به سئوالات مربوط به انسان و تربیت او بنا گذارده اند . در بنای این نظامها ، علاوه بر بهره ای که از آموزه های دینی برده اند ، از حاصل اندیشه های فیلسوفان نیز سود برده اند .

براین مبناء در این بحث تلاش بر آن بوده تا بصورت بسیار فشرده و خلاصه زاویه ای از زوایای فکری دانشمندان مسلمان در عرصه  تعلیم و تربیت ( تربیت) را مورد بررسی اختصار قرار بدهیم .

با امید به آنکه این گذار در آراء تربیتی این بزرگان در کنار آراء غربی ، راهکارهایی راهگشا جهت کاهش مشکلات تربیتی نظام کنونی تعلیم وتربیت ماراحاصل نماید.

فارابی و آراء و افکار تربیتی او ( 260 – 339 ه . ق )

محمد بن محمد بن طرخان بن اوزلغ ، ملقب به « ابونصرفارابی » و مشهور به « معلم ثانی » از بزرگترین و برجسته ترین دانشمندان و فیلسوفان مسلمان است . فارابی از دیار خود که سرزمینی ترک نشین ( ترکمنستان ) و در محدوده حاکمیت ایران بوده است را ه سفر را پیش گرفت و به کسب دانش پرداخت.

گذشته از آنکه سر آمد روزگار خود در علوم و حکمت بود ، زهد پیشه وعزلت  گزین نیز بود و در زندگی دنیا به اندک قناعت می کرد که نشان از استواری او در راه دانش اندوزی بود . فارابی یکی از شارحان بر جسته آثار ارسطوست و در نشر اندیشه یونانی در میان مسلمین سهم بسزایی دارد. و وی را از آن رو معلم ثانی خوانده اند که پس از «ارسطو» کسی را به رتبه او در آگاهی بر شاخه های گوناگون دانش نمی شناختند .

آثار و تالیفات وی بسیار است  و در منابع موثق ، حدود 130 رساله و کتاب از وی نام برده شده است . که از آثار اوست : 1- السیاسة المدینة 2- فصوص منتزعه 3- عصل السعاة 4- رسالة المفارقات (1)

بنابر دیدگاه وی هدف از تعلیم و تربیت چنین است: 1- آموزش عقاید صحیح و تقویت اعتقاد به آنها ، عقایدی همچون اعتقاد به خدا ، عقل فعال ، جهان آخرت ، سعادت و راه وصول به آن از طریق شناخت افعال و اعمالی که به سعادت منتهی می شود . 2- آموزش مهارتهای لازم برای تصدی وظیفه در مدینه فاضله 3- ترغیب و تشویق افراد برای عمل بر طبق عقاید صحیح 4- ترغیب و تشویق افراد برای انجام وظایف مدنی.

از دیگر افکار معلم ثانی در خصوص تعلیم و تربیت می توان به این موارد شرحاً اشاره داشت .

(الف)- اجتماعی بودن آموزش و پرورش: به نظر وی آموزش و پرورش اجتماعی است . به این معنی که انسان طبیعتاً اجتماعی است ، پس می طلبد که برای آموزش وی نیز اهداف اجتماعی در نظر گرفته شود . این نظر همان مفهومی را در ذهن متبادرمی سازد که که علمای جامعه شناسی نوین ، آموزش و پرورش را مترادف با جامعه پذیری می دانند . که در آن و از طریق آن افراد به یادگیری نقشها ، قواعد ، روابط و به طور کلی ، فرهنگ جامعه خود می پردازند و به واسطه آن افراد در وضعیت های اجتماعی سازمان یافته قرار می گیرند . (2)

(ب)- رعایت تفاوتهای فردی : معلم ثانی با تأکید بر این امر بیان دارند . توجه به استعداد و توانائیهای مختلف افراد متفاوت در تعلیم و تربیت وجود داشته باشد. چیزی که حتی در افکار نوین متفکران تربیتی قرن بیستم و یکم متجلی است .

(ج) آماده کردن افراد برای حرفه : از آنجائیکه وی معتقد بود که براساس تفاوتهای فردی هر کس را باید برای مهارت و حرفه ای خاص تربیت کرد و این باید از کودکی آغاز گردد زیرا که رویکرد آموزشگاههای اختصاصی و کسب مهارتهای حرفه ای ناشی از تقسیم کار و پذیرش مسئولیت براساس توانایی کسب مهارتهای خاص می باشد .

(د)- تأثیر محیط جغرافیایی و کیفیت ساختمانها : وی بنابر اعتقادش به تأثیر فوق العاده محیط طبیعی و وضعیت اقلیمی و چگونگی معماری در کسب یادگیری اشاره می کند و مطرح می نماید که چگونگی معماری ساختمانها ، گاهی اخلاقهای متفاوتی را ایجاد می کند . (3 )

در مجموع می توان گفت که تعلیم و تربیت از دیدگاه فارابی معلم ثانی عبارت است از:« هدایت فرد به وسیله فیلسوف و حکیم و مربی  برای عضویت در مدینه فاضله به منظور دستیابی به سعادت و کمال اول در این دنیا و کمال نهایی در آخرت.»     

بوعلی سینا و آراء و افکار تربیتی او ( 373 – 428 ه.ق )   

شیخ ابو علی حسین بن عبدالله بن سینا . معروف به « شیخ الرئیس » بزرگترین فیلسوف مشایی و پزشک نامدار ایران و جهان اسلام است . شیخ الرئیس علاوه بر فعالیتهای فکری ، چه تعقلی و چه تجربی ، بر مسند سیاست و وزارت نیز تکیه زد و با وجود عمر نسبتاً کوتاه و اشتغالات فراوان ، میراث علمی عظیم و گرانبهایی از خود برای مسلمانان و تمام بشریت بجای گذاشت .

از جمله کتابها و تالیفات وی عبارتند از : 1- قانون در طب 2- شفا در فلسفه و منطق 3- طبیعیات و فلسفه 4- نجات در فلسفه و منطق 5- تدابیر المنازل در اداره منزل و حکمت (4)

دیگر اینکه مبانی تعلیم و تربیت از جمله انسان ، شناخت و اخلاق از منظر ابن سینا مطرح می گردد و اکنون هنگام آن رسیده که بطور عملی و علمی اندیشه های  وی درباره تعلیم و تربیت به معنای خاص تبین شود .

آرای ابن سینا در باب تعلیم و تربیت در میان صاحبنظران تعلیم و تربیت در حوزه اندیشه اسلامی جایگاهی بس والا دارد تا جایی که برخی ادعا کرده اند که وی اولین کسی است که در میان دانشمندان مسلمان در خصوص تربیت اظهار نظر کرده است .

شیخ الرئیس ماهیت تعلیم و تربیت ررا عبارت از : برنامه ریزی و فعالیت جامعه و فرد در جهت سلامت خانواده، رشد کودک و تدبیر شئوون اجتماعی برای وصول انسان به سعادت در دنیا و پس از مرگ می باشد . از دیگر ویژگیهای مهم آراء تربیتی شیخ الرئیس بیان مراحل تعلیم و تربیت و رشد کودک است . مراحلی که از سخنان شیخ استفاده می شود عبارت است از : مرحله اول، پس از بازگیری از شیر مادر : که بوعلی ذکر می کند حق فرزند بر پدر پس از تولد نام نیکو بر وی نهادن و انتخاب دایه واجد شرایط است . مرحله دوم : از حدود 6 سالگی که در این مرحله پس از رشد مفاصل بدنی ، آمادگی زبانی ، تلقین پذیری و رشد شنوایی ، باید به تعلیم قرآن بپردازد و حروف الفبا به صورت نوشتاری به وی آموخته شود و و معارف دینی به او تلقین گردد .

مرحله سوم: پس از آموزشهای ابتدایی : در این مرحله پس از فراغت کودک از فراگیری قرآن و حفظ لغات، مربی باید بیندیشد که در چه کار ، صنعت و رشته خاصی باید قرار داده شود و براساس آن برنامه آموزش متناسب با آن را طراحی کند .

مرحله چهارم :پرداختن به کار و اشتغال : که پس از آموزشهای حرفه ای وقتی همزمان با آن باید جوان را وارد کار و آماده اشتغال مسافت تا از این طریق امرار معاش کند .

مرحله پنجم: پس ازاشتغال واستقلال:درمرحله آخر،هنگامی که جوانی ورزیده،مجرب واز نظراقتصادی مستقل شد،زندگی وکانون مستقل خانوادگی برایش تشکیل گردد.(5)

ابن سینا،نابغه بزرگ شرق واسلام برپایه ی بینشهای ویژه انسانشناختی وروانشناختی خویش،اصول وروشهایی رانیزبرای تعلیم وتربیت ارائه داده که برخی ازآنها عبارتنداز:

1- خودشناسی:نزدیکترین چیزبه انسان ومهمترین اشیابرای وی،نفس اوست وآدمی پیش ازتدبیروتربیت دیگران،بایددرپی اصلاح خویشتن باشد.بنابراین پله نخست،تربیت،تربیت نفس است وکلید تربیت نفس، شناخت خویشتن است.یعنی فردبایدصفات وعادات ناپسندخویش راکاملاًشناسد.

2- رعایت تفاوتهای فردی:انسانهابایکدیگرمساوی نیستندواز نظرتوان جسمی،

وقدرت تفکر،هوش واستعدادوجهات دیگرباهم تفاوت دارند.بوعلی رعایت تفاوتهای فردی وطبیعت وذوق سلیقه افرادرادربرنامه ریزی آموزش اصل مهمی میداند که نبایدازآن غفلت کرد.

3- شناخت استعدادها،علایق وامکانات:کشف استعدادهاوتوانائیهای ذهنی ازاموری است که بایددرگزینش رشته تحصیلی یاحرفه صناعت موردتوجه قرارگیرد.ابن سیناتنها به کشف استعدادهااکتفانمی کندبلکه معتقداست میل وعلاقه شخصی فردبه رشته یاحرفه انتخابی درپیشرفت وموفقیت وی ونیزدرجلوگیری ازتضییع وقت اونقش تعیین کننده دارد.

4- تنظیم برنامه براساس مراحل:ابن سینادرزمینه تربیت کودک به مراحل رشدوی توجه کرده وبرای هرکدام ازمراحل برنامه ای ویژه درنظرگرفته است بدین ترتیب یکی از اصول تربیتی درنظروی آن است که برنامه ریزی آموزش وتربیتی بایدبراساس مراحل رشدصورت گیرد.

5- آموزش گروهی:ابن سینابرآموزش دسته جمعی تاکیدمی کندومعتقداست که کودک باید باهمسالان خودبه صورت گروهی به کسب دانش وحرفه بپردازدشیخ براین باوراست که رعایت این اصل تربیتی آثارسودمندی رابه دنبال می آوردکه عبارتنداز:تربیت اخلاقی- شکوفایی عقل- تربیت اجتماعی واضای نیازهای روحی

6- انتخاب معلم ورفیق: وی درباره گزینش معلم خوب وواجدشرایط ونیزدرست صمیمی وآگاه می گوید:شایسته است که مربی کودک،عاقل،متدّین وآگاه به تربیت اخلاق بوده ودرپرورش کودکان مهارت داشته باشد.(6)

محمد غزالی و آراء و افکار تربیتی (450- 505 ه.ق)

حجة الاسلام ابوحامدمحمدبن محمدغزالی متفکروارسته وازبزرگترین نام آورترین اندیشه می باشددرواقع وی نادر مردی است سترگ، که نقد عمربه بازارعلوم دین بردوچهل سال درژرفای معارف اسلامی کاویدوگوهرمعرفت،تابه جایی رسیدکه اندیشه وگفتارش ازفهم بیشترفهیمان روزگارفراتررفته غزالی ازبزرگترین دانشمندان متقدم است که پیرامون تعلیم وتربیت بویژه تربیت کودک سخن گفته است وی فصلهایی ازکتابهای :احیاء علوم الدین- کیمیای سعادت ونیزعمده مسائل رساله«ایهاالولدوالادب فی دین»رابه این موضوع مهم اختصاص داده است.(7)

غزالی در مورد کودک و تربیت او می نویسد : هر کودکی بافطرت سالم و معتدل بدنیا می آیداماپدرومادرش اورابه دین یهودیت یامسیحیت یامجوسی درمی آورند یعنی باعادت وآموختن، رذایل راکسب می کنندو همانگونه که بدن درابتدا کامل آفریده نمی شود بلکه به وسیله غذاوتربیت کامل ونیرومندمی شود،نفس نیزبه طورناقص ولی کمال پذیرآفریده می شودکه باتربیت وتهذیب اخلاق وتغذیه علمی به کمال می رسد.(8)

اومعتقدکه تعلیم ماهیتی تدریسی وپیوسته ومستمردرطول عمرداردکه بایدمراتب آن رعایت شودتانتیجه برسدودرآن به نوعی فعالیت مشترک بین مربی ومتربی قائل است.همچنین ازبیانات متعدداواودراهمیت آموزش وتعلیم وتربیت واستنادش به این روایت نبوی «طلب العلم فریضیة علی کل مسلم» می توان همگانی بودن آن رااستفاده کرد واینکه تمام اقشارجامعه به میزان استعداد وتوان خودبایدازآموزش واخلاق بهرمندشوندواین امرطبقاتی نبوده ومنحصربه نخبگان نیزنمی باشد.

دیگرمعتقداست بازداشتن کودک ازبازی وداشتن دایم اوبه تحصیل،باعث کسالت ودلمردگی وازبین رفتن استعدادونشاط وشادابی اوشده وسبب می شودکه اساساًدرصددگریزورهایی ازآموزش برآید.

غزالی درخصوص شیوه های تعلیم وتربیت نیزنکات مهمی راتوصیه  می کندازجمله:1- دورنگهداشتن کودک ازهمنشینان بدوکودکانی که به نازپروردگی وخوشگذرانی عادت کرده اند.2- عادت دادن اوبه ساده زیستی 3- بازداشتن اوازخودآرایی ورفاه طلبی4- تاکیدبرعمل به آنچه می آموزد               5- آموختن داستانها وزندگینامه نیکان.(9)

طوسی و آراء افکار تربیتی او (597-672 ه- ق)

این متفکربزرگ وسترگ  اسلامی ، جامع علوم عقلی ، علمی و دینی بوده است . علاوه بر تالیف در رشته های مختلف علمی به نگارش و شرح کتابهای فلسفی و کلامی ، حکمت عملی ، اخلاق و تعلیم و تربیت نیز پرداخته است .

مهمترین و جامع ترین اثر وی در زمینه تربیت ، کتاب گرانسنگ « اخلاق ناصری » است .

خواجه نصیرالدین طوسی در خصوص موضوع تربیت می گوید : تربیت شامل را نفس ناطقه است که از آن بطور ارادی کارها زیبا و پسندیده یا کارها زشت و ناپسند بیرون می آید وصورت باطن ( درون )نیکونشودتاآنکه که چهارتوانمندی وی نیکوباشدکه یکی قوت علم ودیگری قوت خشم وبعدی قوت شهوت وآخری هم قوت عدل است .

2- قابلیت یااستعداد:که منظورامکاناتی است که تصویرکلی آن درخلقت مخلوق بالقوه موجوداست ولی ظهورآن وتحقق تمام یاقسمتی ازآن منوط ومشروط به رسیدن فرصت مناسب است .

3- امربالقوه برای فعلیت یافتن محتاج شرایط است : معتقداست که پیدایش امربالقوه یایکدفعه است یا تدریجی وفراهم شدن شرایط رشدبرای آغازرشدلازم است ولی برای رسیدن موجودبه مرحله کمال کافی نیست .

4- رشدوسیرتکاملی آن به کیفیت شرایطی که درآن آغازمی شود ونیزبه ادامه شرایط مطلوب بستگی دارد. (10)

دیگراینکه خواجه توجه ویژه ای به این نکته دارد که درتربیت ، بایدبه طبیعت آدمی وسیرتدریجی آن توجه داشت وپرورش کودک باید هماهنگ وگام به گام بامراحل تدریجی رشد جسمی وی انجام پذیرد. مضمون وپیام اصلی پیروی ازطبیعت، این است که برنامه ریزی پرورش کودک ونوجوان نخست باید مراحل رشد طبیعی وی راشناخت وسپس باآن طراحی وبرنامه ریزی کردواین نکته ای است که بسیاری ازروانشناسان وعالمان تربیت دردوره معاصربه آن پی برد. وبراساس آن عمل می کنند.همچنین به توجه عمقی درطی مراحل تربیت ورعایت تفاوتهای فردی دربرنامه ریزی های آموزشی وپرورشی توصیه می کند .

ابن خلدون و آراء و افکار تربیتی او ( 732ـ 808 ه .ق)

عبدالرحمن بن محمدبن خلدون حضری ، ازاندیشمندان بزرگ اسلام وبنیانگذار جامعه شناسی علمی وصاحب آراء مهم درتاریخ ،اقتصادوتعلیم وتربیت است.

خاندان وی دراندلس ازشهرت بسزایی دردانش سیاست برخورداربودخاندان وی درآن دیاراقامت نکردودرطلب علم به نقاط مختلف جهان اسلام سفرکردوبهره های فراوانی برد .

اوتربیت راایجادعادات وحصول مکالمات می داند. وی ضمن پذیرش اختلافهاوتفاوتهای فردی ازنظرهوش به بررسی علل تفاوت هوشی ساکنان مناطق مختلف پرداخته وبسیاری ازاین تفاوتهاراذاتی نمی داند بلکه آن رامعلول عوامل اجتماعی نظیرپیشرفت علمی تمدن قویترورونق بازارتعلیم می داند.

وبرهمین اساس وبه عوامل زیررادرتربیت موثرمی پندارد : 1- هوش واستعدادشخصی 2- سطح تمدن وپیشرفت علمی جوامع نظیرشهرنشینی وروستانشینی 3- آب وهوا ووضعیت اقلیمی

4- ویژگیهای غذایی جوامع .(11)

دیگراینکه وی رعایت « اصل تدریس » درآموزش ودرنظرگرفتن «میزان هوش متعلم »رااکیداً سفارش می کندومی گویدباتوجه به اصل تدریس، برای هرعلم وضمن وایجاد ملکه علمی دردانش آموز بایدمباحث آن علم راطی مراحلی به اوآموزش داد.

ولی سختگیری وتنبیه بیجای متعلم رانیزبه شدت منع کرده ومی گوید: درسختگیری بردانش آموزان زیانبخش به آنهااست بدین جهت که تجاوزازحدودتعلیم مضرت آفرین است بویژه درکودکان پس ازاین نکته ،آثارسوء این روش نظیرافت تحصیلی ،کسالت روحی ،توسل به دروغ وحیله ونفاق وسرانجام بی نتیجه بودن آموزش رابرمی شمارد .

درمجموع بادقت درهمه جوانب آراء تربیتی ابن خلدون می توان ازسخنان وی به این نتیجه وتوصیف است یافت که : درتعلیم وتربیت صناعی است اجتماعی که باپیشرفت تمدن ظهوریافته ،آموخته های نسل گذشته راچه درعلوم وچه درصنایع وفنون به نسل نوین انتقال می دهدوبراساس برنامه ریزی درسی بوده ، هدف آن ایجادروحیه وملکات علمی، فضایل اخلاقی ووصول به سعادت حقیقی است . 

مسکویه و آراء و افکار تربیتی او ( 325ـ 421ه.ق)

احمدبن محمدیعقوب مسکویه ازدانشمندان ناموراخلاق است ونیزوی معاصرابوعلی سینامی زیسته است .ازآثاروتالیفات اوست : تهذیب الخلاق وتطهیرالاعراق . (12)

مسکویه منشاءاجتماعی بودن انسان را،مانندفارابی وبوعلی ،ضرورتهای زیستی ونیازهای افرادبه یکدیگردرراه تکامل می داندومعتقداست که بسیاری ازاستعدادهای انسان وفضایل اخلاقی جزدرمتن جامعه وروابط متقابل اجتماعی شکوفانمی شود. وی کودک وجوان رابه شدت تأثیرپذیرمعرفی می کند وبراهمیت ،نفوذوعمق تربیت درکودکی تاکیدکرده است . یکی ازنکات مهمی که مسکویه بدان توجه می دهد این است که :کودک درفراگیری وآموزش بیش ازهرچیزازکودکان وهمبازیهای خود متأثر است وازآنها تقلید می کند.مسکویه سلسله ای ازاصول کلی تربیتی راارائه کرده است که برپایه تفکرات انسانشناسی وروانشناسی استوارکه ازآن جمله اند: 1- اصل اقتداربه طبیعت ورعایت         رغبتها : وی معتقداست که برای تربیت به طبیعت وسیررشدطبیعی کودک ونیزرغبتهای موجوددروی توجه کردوبراساس آنهابرنامه هاومراحل تربیتی راسامان داد. 2- رعایت تفاوتهای فردی :مسکویه باملاحظه تفاوتهای فردی که ازدیدگاه وی یک اصل خلل ناپذیرند،مربی وتنظیم کنندگان برنامه تربیتی رابه رعایت تفاوتهاوتمایزهای استبدادی افرادتوصیه می کندومی گویدشایسته است که بدین نکته عنایت شودکه هرانسانی برای فضیلت خاصی آماده شده است وبدان نزدیکتراست به همین سبب بررهبران ومربیان لازم است که هرکسی رابه سوی سعادت ویژه وی رهنمون شوند. (13)

3- ورزش وپرورش : وی به تاثیرورزش وپرورش اعتقاد دارد ومی نویسد دانش آموز را به ورزشهای بدنی عادت دهید که ورزش سبب نشاط بدن شدوسلامت راحفظ کرده وکسالت رامی زدایدونیزورزش کودنی رابرطرف ،شادابی آفریده و جان را پالایش می دهد. درمجموع می توان گفت که تعلیم وتربیت ازدیدگاه مسکویه عبارت است از: کوشش مربی برای بازداشتن کودک ازشر وآموختن آداب وروشهای فراگیری وخودسازی برای رسیدن به کمال ویژه انسانی درعقل نظرونیزعدالت اجتماعی .

 منابع و ماخذ

1- دفترهمکاری حوزه ودانشگاه ، آراء دانشمندان مسلمان درتعلیم وتربیت ومبانی آن، جلد اول (1377) ص 178تهران انتشارات سمت، چاپ اول

2- علاقه بند، علی، جامعه شناسی آموزش وپرورش ( 1384)،ص95، تهران،نشرروان،چاپ سی وهفتم  3- پژوهشکده حوزه ودانشگاه،فلسفه تعلیم وتربیت،جلداول(1380)،ص 270،تهران،انتشارات سحت،چاپ چهارم

4- منبع پیشین ، ص 273

5- منبع پیشین ، ص 280

6- دفترهمکاری حوزه ودانشگاه،آراء دانشمندان مسلمان درتعلیم وتربیت ومبانی آن،جلداول،

ص 283

7- دفترهمکاری حوزه و دانشگاه،آراء دانشمندان مسلمان درتعلیم وتربیت ومبانی آن جلدسوم (1381)،ص16،تهران انتشارات سمت،چاپ اول

8- پژوهشکده حوزه ودانشگاه ،فلسفه وتعلیم وتربیت،جلداول ،ص300

9- منبع پیشین ، ص316

10- شکوهی،غلامحسین،مبانی و اصول آموزش وپرورش،(1384)،ص29،مشهد،انتشارات آستان قدس رضوی ،چاپ بیست ویکم

11- پژوهشکده حوزه ودانشگاه ،فلسفه تعلیم وتربیت ،جلداول327،ص29

12- منبع پیشین ،ص284

13- منبع پیشین ،ص 290


ارسال دیدگاه

آشنایی با چهره های جهانی تعلیم و تربیت

0

بسیاری از صاحبنظران بزرگ، در طول تاریخ تعلیم و تربیت، با ارائه نظرات و دیدگاه های ارزشمند خود، تعلیم و تربیت جهانی را تحت تاثیر قرار داده و منشا تحولات بزرگ در آن شده اند؛ از این رو آشنایی معلمان و مربیان ما با دیدگاه ها و نظرات آنان ضروری است. در این مقاله، زندگی نامه و عقاید و افکار ده تن از صاحبنظران بزرگ تعلیم و تربیت شامل کمینیوس، روسو، پستالوزی، هربارت، فروبل، ماکارنکو، دیویی، مونتسوری، پیاژه و بلوم به طور مختصر آمده است. اینان کسانی اند، که افکارشان در شکل گیری تعلیم و تربیت جدید در نقاط مختلف جهان موثر بوده است.

 

کمینیوس

 

کمینیوس (1670 – 1592، Comenius)

 

کمینیوس، یکی از مربیان بزرگ تعلیم و تربیت اروپا در قرن هفدهم میلادی و یکی از بنیان گذاران تعلیم و تربیت جدید مغرب زمین است. او که زندگانی خود را در میان آشوب و جنگ های مذهبی و چه بسا دور از سرزمین خویش در آوارگی گذراند، از دوران مدرسه خود تجارب تلخی اندوخت، از این جهت با فراهم آوردن محتوایی نو برای تدریس در مدارس و ابداع روش های تازه تدریس، اصلاحاتی در زمینه تعلیم و تربیت به عمل آورد. از سوی دیگر، حوادث دلخراش و مصیبت بار جنگ های سی ساله اروپا، او را به این فکر انداخت که ریشه تمام دردها، مفاسد اجتماعی و حتی بین المللی در نبود تعلیم و تربیت کافی و صحیح است. لذا برای تسکین آلام و درمان بیماری های اجتماعی، پیشنهاد کرد که همگان بایستی از تعلیم و تربیتی همه جانبه برخوردار شوند. نظرات وی از جمله: برابری انسان ها در برخورداری از تعلیم و تربیت، مساوات دختران و پسران و بازبودن مرزها برای تبادلات فکری برای مردم آن زمان بسیار تازگی داشت. اولین کتاب درسی مصور در سال 1658 م توسط کمینیوس تهیه شد. او درباره روش آموزش شش اصل زیر را بیان کرده است:

1. طبیعت ،هر کاری را، در زمانی مناسب انجام می دهد.

2. در طبیعت، نخست ماده و سپس صورت است؛ چنان که نخست تخم یا جنین است که بی شکل و بسان ماده است و پس از آن، موجودی با شکل معین می شود.

3. طبیعت راه خود را گام به گام می پیماید.

4. تحول طبیعی همواره از درون صورت می گیرد.

5. طبیعت، در پدید آوردن چیزها از حالت کلی آغاز می کند و به سوی حالت جزئی می رود.

6. طبیعت، هر چیزی را برای مقصودی پدید می آورد.

 کمینیوس، با توجه به اصول فوق، نتیجه می گیرد: " بهترین دوره تربیت، دوره کودکی است. موضوعات درسی باید متناسب با سن دانش آموزان انتخاب شود. در آموزش هم باید ابتدا به خود اشیا و سپس به واژه ها و مفاهیم پرداخت. در آموزش زبان هم، خواندن متن، باید پیش از بیان قاعده کلی و دستور زبان باشد. در هر گونه آموزش باید ابتدا با نمونه ها آشنا شد و پس از آن با قاعده ها و قانون ها.

 

 

روسو

روسو (1778 – 1712،Rousseu )

 

ژان ژاک روسو در سال 1712م در ژنو متولد شد. او زندگی پر حادثه ای داشت و بخشی از عمر خود را در سرگردانی گذراند. کتاب هایش را چندین بار سوزاندند. اما او همه را دوباره نوشت و به هر ترتیب بود عقاید و نظرات خود را منتشر کرد. دو کتاب "امیل" و "قرار داد اجتماعی" از آثار مشهور روسو، به زبان های مختلف ترجمه شده است. روسو اغلب عمر خود را در شهرهای مختلف گذراند. دیدگاه ها و نظرات مهم او به شرح زیر است: روسو در کتاب "امیل" و سایر آثارش به عالم طبیعی اعتقاد فراوانی دارد و معتقد است، هر چیزی به همان صورتی که پرورده قدرت آفریدگار جهان است خوب است. ولی متاسفانه هر چیزی در دست انسان، تغییر ماهیت می دهد. انسان در طبیعت نیک است، ولی جامعه او را بد می کند. انسان در حالت طبیعی آزاد است، ولی جامعه او را به بردگی می کشاند. از نظر وی، تعلیم و تربیت چنانچه بخواهد با طبیعت همنوا شود، باید به کودک احترام بگذارد. از آنجا که کودکان از نظر طبیعی با یکدیگر متفاوت هستند، آموزش و پرورش باید فردیت کودک را مورد توجه قرار دهد. وی توصیه می کرد: " کار تعلیم و تربیت را با شناخت دانش آموزان آغاز کنید! " به عقیده وی، قبل از اینکه کودک توانایی فهمیدن به دست آورد، نباید به او چیزی آموخت. آموزش و پرورش کودک باید کم تر گفتاری و بیش تر حسی و تجربی باشد. به عبارت دیگر، به جای این که کودک مطلبی را به طور مستقیم از کتاب بیاموزد، می تواند آن را از طریق تجربه مستقیم فرا گیرد. پاها، دست ها و چشم ها، نخستین معلمان کودک هستند و جایگزین کردن کتاب به جای آنها، به منزله آن است که کاربرد عقل و خرد را از دیگران بیاموزد.

روسو

روسو می گوید: " انسان به وسیله سه استاد تربیت می شود: طبیعت، اشیا و انسان های دیگر. تربیت آن گاه بدرستی صورت می گیرد که این تاثیرهای گوناگون با هم هماهنگ باشند. " روسو معتقد است: " آموزگار خوب کسی نیست که در کم ترین زمان، بیش ترین چیزها را آموزش می دهد؛ بلکه کسی است که شوق به آموختن و فهمیدن را در شاگرد بر می انگیزد؛ زیرا هدف آموزش و پرورش گردآوری و انباشتن اطلاعات نیست، بلکه به کار بردن توانایی اندیشیدن و فهمیدن است. انسان در اثر تربیت باید چنان بار آید که بتواند در کارهای گوناگون وظیفه خود را همچون یک انسان انجام دهد، در شرایط گوناگون درست رفتار کند و برای خوب زندگی کردن آگاه شود. " افکار روسو در آن زمان مورد پذیرش بسیاری از افراد قرار نگرفت و پارلمان پاریس کتاب "امیل" را مغایر با مذهب و مصلحت کشور دانست و دستور سوزاندن آن را صادر کرد.

 

پستالوزی

پستالوزی (1827 – 1746، Pestalozzi)

پستالوزی از مربیانی است که آثار متعددی تالیف و آرای خود را از طریق این آثار نشر کرده است. او به کودکان بی سرپرست و محروم خدمات فراوانی ارائه کرد؛ حتی بخشی از مزرعه خود را به مدرسه تبدیل کرد و در آن به تعلیم و تربیت کودکان مستمند پرداخت. دیدگاه ها و نظرات مهم تربیتی وی به شرح زیر است: پستالوزی تعلیم و تربیت را رشدی طبیعی، فزاینده و هماهنگ می دانست که شامل تمام توانایی ها و استعدادهای کودک می شد. به نظر وی، جسم، ذهن و عاطفه باید به طور توامان پرورش می یافتند.

 

مبنای روش پستالوزی بر این اعتقاد پایه گذاری شده بود که می گفت: " حواس ما، مخازن دانش ما هستند. " این عقیده موجب شد که اشیای واقعی در درس گنجانده شوند. در این روش، کودک مشاهدات و تجارت عملی خود را به شیوه ای تحلیل و مطابق با آنچه که در گنجینه حواس داشت، می فهمید. به علاوه هدف، تنها آشنایی با مجموعه ای از حقایق نبود بلکه کاربرد آن ها نیز مورد توجه بود. از این رو در آموزشگاه های پستالوزی، کارهای عملی و آموزش های حرفه ای، هم به عنوان منبعی برای زندگانی اقتصادی کودکان و هم به عنوان پایه آموزش های نظری اهمیت و نقش داشتند. آموزش های دینی و اخلاقی نیز مورد توجه پستالوزی بودند. او در این زمینه چنین بیان کرده است: " انسان، آن گاه خدا را می شناسد، که خود را بشناسد. هیچ کس نمی تواند تنها از راه گفتار، کسی را به سوی دین هدایت کند. این کار با کردار ممکن است. چه سودی دارد به کودک یتیم بگوییم که پدری در آسمان ها دارد. اگر کودک یتیمی را مانند فرزند خود بزرگ کنید، آموخته اید که پدری در آسمان ها دارد؛ همان خدایی که شما را چنان آفریده است که کودک یتیم را همچون فرزند خود بنگرید. "

 

پستالوزی در آموزش، محبت را اساس کار خود قرار می داد و انظباط خشک و توام با خشونت که در آن زمان رایج بود، در روش او به کار گرفته نمی شد، پستالوزی بخش عمده ای از فعالیت های خود را به تربیت معلمان پرداخت و همواره معلمانی برای آموزش روش وی از نقاط مختلف جهان به نزد او می آمدند.

هربارت

هربارت ( 1841 – 1776،Herbart )

 

هربارت، مربی آلمانی بود که مطالعات عمیقی در فلسفه آموزش و پررش داشت و مدت ها به تدریس آن پرداخت. وی از شخصیت هایی بود که می خواست تعلیم و تربیت را بر پایه های استوارتری قرار دهد. به این منظور آن را به صورت رشته ای علمی و دانشگاهی درآورد. حتی یک مدرسه تجربی تاسیس کرد و عقاید و افکار خود را در آن به آزمایش گذاشت. افکار و اندیشه های تربیتی هربارت به شرح زیر است: هربارت بر این عقیده بود که: " آموزش درست، آن است که با علائق کودکان همراه باشد؛ زیرا علاقه و توجه با یکدیگر ارتباط نزدیک دارند." او توجه را دو نوع می دانست؛ یکی توجه خود به خودی، که کودک آزادانه و به میل خویش بروز می دهد و دیگری توجه اجباری که کودک به سوی آن برانگیخته می شود. هربارت حفظ کردن حقایق مجزا از یکدیگر را غلط می پنداشت و آن دسته از حقایق را برای آموختن انتخاب می کرد که با هدف های مورد نظر خود ارتباط داشتند. او برای آموزش مراحل زیر را قائل بود:

1. آمادگی: کودک برای یادگیری و شناخت باید به موضوع مورد یادگیری علاقه داشته باشد و در این مرحله، ذهن او باید برای آموختن آماده شود.

2. ارائه مطالب: در این مرحله، مطالب تشریح و درس ارائه می شود.

3. ربط یا تداعی: در این مرحله، کودک مطالب جدید را با آموخته های قبلی خود ارتباط می دهد و تشابهات و تفاوت های دانستنی های قبلی با درس جدید مشخص می شود.

4. تعمیم: این مرحله، شامل تدوین قواعد، اصول و تعریف ها است.

5. کاربرد: در این مرحله، دانش آموز استنباط خود را از اصول کلی که در مرحله چهارم به دست آورده است، به آزمایش می گذارد و عملا آن را به کار می گیرد.

 طبق نظر هربارت، آموزش به معنی دقیق آن، فراهم آوردن زمینه پدید آمدن اندیشه های تازه و پیوند آن ها با اندیشه های پیشین است. به عقیده وی، آموزش پایه پرورش است؛ زیرا با سازمان دادن به اندیشه ها، دلبستگی و انگیزه پدید می آید و در چگونگی رفتار و منش تاثیر می گذارد و دامنه این تاثیر به جنبه های ذوقی و اخلاقی گسترش می یابد.

فروبل

 فروبل ( 1852 – 1782،Frobel )

 

فروبل، مربی بزرگ آلمانی در سال 1782م در آلمان متولد شد. وی دوران کودکی را با سختی گذراند و چون والدینش از او استنباط درستی نداشتند، به صورت مردی کمرو و درونگرا درآمد. فروبل سال ها از شغلی به شغلی دیگر می پرداخت تا این که در مدرسه کوچکی، واقع در فرانکفورت به تدریس پرداخت و به شغل معلمی علاقه مند شد. او برای مطالعه در روش آموزش پستالوزی که در آن زمان معروف بود، به سویس سفر کرد و پس از مطالعه به آلمان بازگشت. و در سال 1816م، مدرسه کوچکی بر اساس روش آموزش پستالوزی دایر کرد.

و به تدریج به شرح دیدگاه ها و نظرات تربیتی خود و تالیف کتاب و مقاله پرداخت. فروبل اولین بنیانگذار مهد کودک (به نام باغ کودکان) بود. نظرات تربیتی مهم وی به شرح زیر است: فروبل معتقد بود که: " تعلیم و تربیت باید شخصیت کودک را پرورش دهد و اساسا این رشد باید خودجوش باشد. " فروبل برنامه های کودکستان خود را طوری سازمان داد که کودک را به طور خود جوش به فعالیت وامی داشت. حرکت، بازی، شعر، شناخت رنگها، داستان و انواع فعالیتهای مختلف، اساس کار کودکستان وی بود. وی سه نوع مواد ویژه در آموزش به کار می گرفت: شعرهای کودکانه، اسباب بازی و سرگرمی. اسباب بازی و سرگرمی، فعالیت های جسمی کودکان را به کار می گرفتند. اسباب بازی ها در آن زمان به شکل های مختلف ساخته می شدند. سرگرمی ها هم از موادی بودند که قابلیت شکل پذیری داشته باشد؛ مانند گل رس، شن و مقوا. فروبل روی داستان هم بسیار تاکید داشت. پس از این که معلم داستان را نقل می کرد، اثر آن در بیان کودک، در شعرهایش و در بازی های او نمایان می شد. فعالیت های مختلف عملی فروبل در آموزش، موجب توجه فراوان به آموزش عملی شد. به عقیده فروبل، کار و نقش مربی تنها راهنمایی و هدایت شاگردان بود. وی عقیده داشت که در ذات هر موجودی، غایتی نهفته که با او آفریده شده است؛ ولی این مقصود، با تعلیم و تربیت تحقق می یابد.تربیت نیز یک مقصد دارد و آن پروردن طبیعت حقیقی و خدایی انسان و نمایان کردن جنبه های ابدی و بی پایان او است.

ماکارنکو

ماکارنکو (1939 – 1888،Makarenko )

 

ماکارنکو در روستایی واقع در اوکراین روسیه متولد شد. او پس از طی دوره تعلیمات عمومی، یک دوره تربیت معلم یکساله گذراند و در مدرسه ای مشغول تدریس شد. در نخستین سال تدریس، شاهد انقلاب 1905م در روسیه شد و برای پی بردن به علل انقلاب، به مطالعه کتب مارکسیستی پرداخت. در سال 1914م وارد موسسه معلمان شد و در سال 1917م با دریافت نشان طلا از آن جا فارغ التحصیل شد و به عنوان دانشجوی ممتاز و معلم طراز اول روسیه شهرت یافت. آن گاه مدیریت یک مدرسه ابتدایی را بر عهده گرفت و توانست کار مدرسه را با فعالیت های کشاورزی درهم آمیزد. سپس مسوولیت تربیت کودکان آواره بر اثر جنگ جهانی اول و جنگ های داخلی سال های 21- 1918 به وی واگذار شدو ماکارنکو با کوشش فراوان و با تشکیل موسسه تربیتی جمعی، به تربیت آنان پرداخت و شیوه تربیتی او به عنوان الگو در آموزش و پرورش مطرح شد. ماکارنکو با تربیت کردن شاگردان فراوان، پذیرش مسوولیت چندین موسسه بزرگ تربیتی و تالیف آثار ارزشمند، خدمات فراوانی ارائه کرده است.

 نظرات و دیدگاه های مهم او به شرح زیر است: از دیدگاه ماکارنکو، مربیان باید هدف های خود را از مطالعه نیازهای جامعه به دست آورند. تعلیم و تربیت باید متوجه رشد عقلانی، آموزش حرفه ای، سیاسی و اخلاقی باشد. انسان تربیت یافته باید سواد و اطلاعات سیاسی داشته و فعال باشد. از نظر شخصی هم منضبط ، متعادل، مصمم، آینده نگر و به اهداف و رفتار جمعی پایبند باشد.

 

ماکارنکو مروج تربیت جمعی بود و ویژگی های این نوع تربیت را چنین برشمرده است: " موسسه تربیتی جمعی، محلی برای گردهمایی یک عده شاگرد در یک محل نسیت، بلکه یک سازو کار اجتماعی و زنده است که توانایی ها و مسوولیت هایی دارد و برای روابط درونی و متقابل دارای الگوی خاص خود است. " از ماکارنکو مقالات و کتب فراوانی به چاپ رسیده که او در آن ها، افکار و اندیشه های خود را بویژه درباره تربیت جمعی مطرح کرده است. برخی از کتاب های وی، از جمله کتاب " شکوفایی تن و جان " به فارسی نیز ترجمه شده است.

جان دیویی

جان دیویی (1952 – 1859،john Dewey )

 

 جان دیویی از مربیان بزرگ به شمار می رود. او در سال 1859م در برلینگتون آمریکا متولد شد. دیویی فوق العاده کمرو و کم حرف توصیف شده است. در آغاز جوانی، دوره دبیرستان و سال های نخست دانشگاه، هوش و استعدادی قوی از خود نشان نداد؛ به گونه ای که در هنگام تحصیل در دبیرستان در حد متوسط بود و احتمال داده نمی شد بتواند برای تحصیلات عالی وارد دانشگاه شود؛ اما به هر حال به دانشگاه راه یافت و سال هال آخر تحصیل در دانشگاه، نقطه عطفی در افکار او بود؛ چنان که نشانه های خلاقیت فکری و فعالیت فلسفی از خود بروز داد.

دیویی پس از اتمام تحصیلات در دانشگاه، آرا و نظرات تربیتی خود را مطرح کرد. او در دانشگاه شیکاگو مدرسه ای تاسیس کرد که حکم آزمایشگاه را داشت. سپس به دانشگاه کلمبیا رفت و در تالیفاتش، اندیشه های تربیتی خود را منتشر کرد. از آن پس افکار و نظرات وی در تحولات آموزش و پرورش در سطح جهان موثر واقع شد. مقالات و کتب فراوانی از دیویی به چاپ رسیده که تعدادی از آن ها به سایر زبان ها و از جمله به زبان فارسی ترجمه شده است. بخشی از دیدگاه ها و نظرات تربیتی مهم دیویی به شرح زیر است: از نظر دیویی، تجربه و تفکر، در تربیت بسیار مهم تلقی شده است. انباشتن اطلاعات بی معنی در ذهن، یادگیری و فهم واقعی نیست. یادگیری واقعی از طریق تجربه، یعنی تاثیر و تاثر متقابل فرد با محیط صورت می گیرد، تفکر و تحقیق علمی را دیویی شامل پنج مرحله دانسته است. در مرحله اول، انسان به عمل و تجربه می پردازد. در مرحله دوم، به مساله ای برخورد می کند. در مرحله سوم، اطلاعاتی درباره آن مساله گردآوری می کند. در مرحله چهارم، به کمک آن اطلاعات راه حل می جوید. در مرحله پنجم، پس از انتخاب راه حل دوباره به عمل و تجربه روی می آورد. وی معتقد است: " هدف تربیت نباید ثابت باشد، بلکه باید آمیخته با عمل باشد. هدف عمده تربیت رشد و توسعه است که فرایندی مستمر می باشد. " دیویی پنج اصل زیر را در تربیت بیان کرده است:

1. اصل استمرار و پیوستگی: تعلیم و تربیت که بر اساس تجربه است، استمرار و پیوستگی دارد.

2. اصل رابطه متقابل: در تجربه بین فرد و محیط ، رابطه متقابل وجود دارد.

3. اصل کنترل اجتماعی: هر فردی به طور گسترده تحت کنترل اجتماعی است. این کنترل احساس آزادی فرد را از بین نمی برد. مربی نیز از تحمیل و کنترل فردی باید جلوگیری کند و کنترل جمعیت را بر محیط حاکم کند.

4. اصل آزادی: مربی باید رغبت ها و گرایش های کودک را در نظر بگیرد و با هدایت آن ها از اجبار و تحمیل خودداری کند.

5. اصل هدف: آموزش و پرورش صحیح باید هدف هایی قابل انعطاف و قابل تطبیق با شرایط و مقتضیات جدید و غیر تحمیلی و متناسب با رغبت های کودکان داشته باشد.

 

مونتسوری

مونتسوری ( 1952 – 1870،Montessori )

 

خانم ماریا مونتسوری، نخستین زنی بود که در سال 1896م از دانشگاه رم به دریافت درجه دکترای پزشکی نائل آمد و سپس عهده دار تدریس درباره تعلیم و تربیت کودکان استثنایی به معلمان در رم شد و خود نیز به تحصیل در زمینه های کودکان استثنایی، فلسفه و روان شناسی تجربی پرداخت. او در رم " خانه کودکان " را تاسیس کرد و با انتشار کتاب " روش تعلیم و تربیت و فعالیت های گسترده در خانه های کودکان " آرا و نظریات خود را منتشر کرد. وی با تاسیس مرکز تحقیقات تربیتی کلیسای اطفال و فعالیت در یونسکو، بر دامنه فعالیت هایش افزود و به برخی کشورهای امریکای شمالی، اروپایی و آسیایی سفر کرد. مقالات و کتاب های وی به اغلب زبان ها ترجمه و منتشر شده است.

 

دیدگاهها و نظریات تربیتی مهم وی به شرح زیر است:

 

 مونتسوری، کودک را کاملا آزاد می داند و لازمه آزادی را عدم مداخله در کارهای او بیان می کند. او عقیده دارد که فرد آزاد باید استقلال داشته باشد. لازمه داشتن استقلال این است که کودک شخصا و بدون کمک گرفتن از دیگران، کار انجام دهد.فایده  تعلیم و تربیت در خودجوش بودن آن است؛ به این معنی که وقتی کودک با وضعیت کلی وظیفه اش آشنا می شود، می تواند خود به تنهایی آن را ادامه دهد. چنانچه کودک اشتباه کند، فرصت خواهد داشت تا خطای خود راکشف و برطرف سازد. در مدرسه مونتسوری، کودک فعالیت مورد علاقه خود را برمی گزید و آن را بدون دخالت دیگران انجام می داد، مگر این که آن فعالیت باعث مزاحمت سایر کودکان می شد. او به تربیب حسی و عضلانی توجه داشت. هدف او این بود که از طریق تمرین هایی مانند: دقت کردن، مقایسه کردن و تمیز دادن، حواس کودک را تقویت کند. مونتسوری آموزش  خواندن و نوشتن به کودکان را تا قبل از شش سالگی، مفید نمی دانست. وی در آموزش خواندن و نوشتن روش دقیقی به کار می برد و در آن سعی می کرد تا هر نوع آموزش مستقیم و تقلیدی را حذف کند. او همواره از نوشتن آغاز می کرد و معتقد بود که کودک در نوشتن، از وجود درونی خویش، از آنچه می شناسد، از آنچه فکر می کند، کلمه ای که در ذهنش هست و باید بیان شود، شروع می کند؛ در حالی که خواندن، کلمه به عنوان چیزی خارجی است که باید فراگرفته شود.

 

ژان پیاژه

ژان پیاژه ( 1980 – 1896، j. piajet )

 

ژان پیاژه در سال 1896م در شهر نوشاتل سویس به دنیا آمد. او پس از گذراندن تحصیلات ابتدایی به تحصیل در زیست شناسی و فلسفه پرداخت و درجه دکترای خود را در رشته جانور شناسی دریافت کرد. با توجه به علاقه خود، به تحقیق و تفکر در علوم انسانی و بویژه در روان شناسی کودک پرداخت و با ادواردکلاپر که از روان شناسان و محققان معروف به شمار می رفت و رئیس موسسه علوم تربیتی معروف به موسسه ژان ژاک روسو بود، همکاری کرد. در سال 1940 م پس از وفات کلاپارد، جانشین وی شد و علاوه بر آن، به تدریس در دانشگاه های ژنو و پاریس پرداخت. مدتی هم در دفتر بین المللی تعلیم و تربیت اشتغال داشت. وی آثار علمی، مقالات و کتب فراوانی تالیف کرد که تعدادی از آن ها به زبان فارسی نیز ترجمه شده است. دیدگاه ها و نظریات مهم پیاژه به شرح زیر است: پیاژه با مطالعه روی هوش و مراحل رشد انسان، می گوید که اساسی ترین کارکردهای هوش، فهم و ابداع است. این دو از هم تفکیک ناپذیرند. وی مراحل رشد ذهنی را چهار مرحله زیر دانسته است: مرحله اول: حسی و حرکتی که از تولد تا دوسالگی را شامل می شود. مرحله دوم: هوش نمادی یا نشانه ای که دو تا هفت سالگی را شامل می شود. مرحله سوم: مرحله هوش عینی یا انضمامی است که از هفت تا یازده سالگی را شامل می شود. مرحله چهارم، هوش نظری یا صوری است که یازده سالگی به بعد را در بر می گیرد. پیاژه هر یک از مراحل فوق را به اجزای کوچک تر نیز تقسیم کرده است.

 

به طور کلی در مرحله اول، کودک تنها از ادراک حسی و حرکتی به عنوان ابزار استفاده می کند و قادر به تفکر و تصور نیست. در مرحله دوم، کودک می تواند اشیا یا رویدادهایی را که در زمان حال قابل ادراک نیستند، به وسیله علائم یا نشانه های متفاوت و از طریق یادآوری تصور کند. سخن گفتن و نقاشی کردن از آثار این مرحله است. در مرحله سوم کودکان توانایی عملیات منطقی گوناگون را – البته تنها در مورد پدیده های عینی – به دست می آورند. در مرحله چهارم فرد قادر می شود تا درباره واقعیت های انتزاعی تفکر و امور را تجزیه و تحلیل کند. مراحل رشد ذهنی پیاژه، در برنامه ریزی درسی و تهیه و تدوین مواد آموزشی و فعالیت های یادگیری برای کودکان کاربردهای فراوانی دارد. به عقیده پیاژه، نظام آموزش و پرورش باید از یک سو روش های علمی، نیازها و ارزش های اجتماعی را تشخیص دهد و در برنامه ها و رشته های تحصیلی بگنجاند و از سوی دیگر، کودکان و نوجوانان را از لحاظ قدرت یادگیری بشناسد و با روش های مناسب، آنان را به هدف های تعیین شده نزدیک کند، پیاژه روی فعال بودن کودکان در امر آموزش تاکید می کند و به توصیه روش فعال در تدریس می پردازد. در آموزش کودکان، بویژه در سنین پایین هم آموزش های عملی و هم آموزش به کمک حواس را مورد تاکید قرار می دهد.

بنجامین بلوم

بنجامین بلوم (1999 – 1913 Benjamin Bloom )

 

بنجامین بلوم در سال 1913 م، در لنسفورد واقع در پنسیلوانیا متولد شد و در سال 1999م وفات یافت. او دوره لیسانس و فوق لیسانس را در سال 1935م در دانشگاه پنسیلوانیا گذراند و دوره دکترای تعلیم و تربیت را در سال 1942م در دانشگاه شیکاگو به پایان رساند. سپس به عضویت ستاد آزمون های دانشگاه شیکاگو درآمد.

تا مدت ها مسوولان تعلیم و تربیت کشورهای مختلف از وی برای مشاوره های تربیتی دعوت به عمل می آوردند. وی به عنوان معلم، محقق و استاد، خدمات فراوانی ارائه کرد. از وی هیجده عنوان کتاب به چاپ رسیده که تعدادی از آن ها به زبان فارسی نیز ترجمه شده است.

 دیدگاه ها و نظریات اساسی او به شرح زیر است:

 

" طبقه بندی هدف های تربیتی":

 

 بلوم با همکاری تعدادی از همکاران خود، هدف های آموزشی را (هدف هایی که دانش آموزان پس از طی کردن یک دوره آموزشی می توانند به آن ها دست یابند) طبقه بندی کرد. طبقه بندی آن ها بسیار مشهور است. در این طبقه بندی، هدف های آموزشی در سه حیطه یا حوزه شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی تقسیم بندی شده است. در حوزه شناختی، دانش، معلومات و مهارت های ذهنی قرار گرفته اند. در حوزه عاطفی، علائق، انگیزش و نگرش ها قرار گرفته اند و در حوزه روانی وحرکتی هم فعالیت هایی مطرح شده اند که هم جنبه جسمانی و هم روانی دارند؛ مانند نوشتن یا تایپ کردن. طبق طبقه بندی بلوم، هدف ها در حوزه شناختی شش نوع و عبارتند از:

1. دانش؛

2. فهمیدن؛

3. کاربستن؛

4. تحلیل؛

5. ترکیب و

6. ارزشیابی.

این شش نوع هدف از ساده به مشکل هستند،  هدف ها در حوزه عاطفی نیز پنج مرحله زیر را دارد:

1. دریافت کردن (توجه کردن)؛

2. پاسخ دادن؛

3. ارزش گذاری؛

4. سازمان دادن ارزش ها؛

5. تشخیص دادن به وسیله یک ارزش یا مجموعه ای از ارزش ها.

 حوزه روانی – حرکتی را بلوم و همکارانش در اجزای کوچک تر طبقه نکرده اند؛ ولی در هر صورت، این حیطه شامل فعالیت هایی مانند نوشتن، تایپ کردن، نواختن آلات موسیقی، ورزش کردن، انجام دادن مشاغل و حرفه های گوناگون است.

 

 یادگیری در حد تسلط :

 از دیگر نظرات مهم بلوم، " یادگیری در حد تسلط " است. طبق این نظریه، اگر روش تدریس، هشیارانه و با نظم باشد، اگر در هنگام برخورد با مشکلات، بموقع به کمک دانش آموزان بشتابیم، اگر وقت لازم را برای یادگیری مطالب فراهم کنیم و اگر ملاک روشنی برای سنجش مطالب یادگیری تعیین کنیم، اکثر دانش آموزان به سطح بالایی از یادگیری نائل می شوند. بلوم و همکارانش در این باره تحقیقات فراوانی انجام داده اند و موفقیت آن را آزموده اند.

 

منابع

 1. بلوم؛ بنجامین، ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی، ترجمه علی اکبر سیف، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1363.

 2. بلوم؛ بنجامین و دیگران، طبقه بندی هدف های پرورشی کتاب اول حوزه شناختی، ترجمه علی اکبر سیف و خدیجه علی آبادی، تهران، انتشارات رشد، 1368.

3. پژوهشکده حوزه و دانشگاه، فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، سازمان سمت، 13.

 4. سیف؛ علی اکبر، روان شناسی پرورشی، تهران، انتشارات آگاه، چاپ نهم، چاپ نهم، 1372.

 5. شاتو؛ ژان، مربیان بزرگ، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.

 6. صفوی؛ امان الله ، روند تکوینی و تطبیقی تعلیم و تربیت جهانی در قرن بیستم، تهران، انتشارات رشد، 1366.

 7. نقیب زاده، میر عبدالحسین، نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، ظهوری، چاپ

دوم، 1365.

 8. Elliot W. Eisner, Benjamin bloom. Prospects vol xxx No3, sep 2000.  

 

6 مرداد 1382

مجله رشد


ارسال دیدگاه

آموزش فعال کردن WildCard در دایرکت ادمین

0

وایلد کارد (WildCard) کاربرد های زیادی میتونه داشته باشه ولی یکی از بیشترین کاربردهاش که معمولا کاربران زیادی هم دنبالش هستند ، راه اندازی یک سیستم وبلاگ دهی هست مثل وردپرس شبکه، که امکان راه اندازی چنین سایتی را به شما میدهد، ولی برای این که واستون کار کنه و یا به عبارتی وقتی شما سایت را راه اندازی کردید، کاربر شما بتواند با نام دلخواه خودش یک ساب دامنه ایجاد و بدون اینکه ایجاد ساب دامین فیزیکی انجام شود و یا شما بخواین درگیر ساخت ساب دامنه برای هر کاربر باشین.

یک مورد دیگه هم برای سایت های فروشگاهی کاربرد داره، برای فروشگاه هایی که امکان همکاری در فروش هم میخواهند راه اندازی کنند.

به سراغ آموزش فعال کردن ساب دامین وایلدکارد میرویم.

برای فعال کردن وایلدکارد حتما باید مدیر سرور باشید و در صورتی که مدیر سرور نیستید حتما باید از پشتیبانی هاست درخواست نمائید تا این امکان را برای شما فعال نماید.

به صورت ادمین وارد کنترل پنل دایرکت ادمین شوید و و از قسمت DNS Administration دامنه مورد نظر که میخواین این امکان واسش فعال شود را پیدا و واردش شوید و در این قسمت باید یک A Record با نام * و با آی پی سرور ایجاد کنید

DNS

در صورتی که مدیریت نیم سرور (DNS Managment) برای کاربران فعال باشد این قسمت را خود یوزر از طریق پنل کاربری میتوانید A Record با نام * را ایجاد کنید

add-Arecord-star

لازم با ذکر هست که با ایجاد یک ساب دامنه با نام * هم دقیقا همین کار انجام می شود.

تا اینجای کار را خود یوزر هم میتواند انجام دهد ولی قسمت بعدی را فقط مدیر سرور میتواند انجام دهد.

همین طور که در سطح ادمین هستین وارد Custom HTTPD Configurations شوید و دامنه مورد نظر که میخواین این امکان واسش فعال شود را پیدا و واردش شوید و مانند تصویر زیر دستور زیر را در کادر خالی وارد و تغییرات را ذخیره نمائید.

alias

|ServerAlias *.|DOMAIN


ارسال دیدگاه

شربت لاکتولوز

0

از ویکی‌پدیا، دانشنامهٔ آزاد

لاکتولوز

لاکتولوز (به انگلیسی: LACTULOSE)

رده درمانی: ملین هیپراسموتیک

اشکال دارویی: شربت

موارد مصرف

لاکتولوز به‌عنوان ملین هایپراسموتیک دفع مدفوع را آسان می‌کند. این دارو برای کاهش آمونیاک خون نیز در آنسفالوپاتی کبدی مصرف می‌شود.

مکانیسم اثر

لاکتولوز نوعی کربوهیدرات صناعی است که در روده توسط باکتری‌های فلور طبیعی روده به‌اسید لاکتیک، اسید فرمیک و اسید استیک تبدیل می‌شودو فشار هیپراسموتیک ایجاد می‌کند. این‌عمل باعث جذب آب و افزایش حجم محتویات روده و در نتیجه افزایش حرکات پریستالتیک روده می‌شود.

عوارض جانبی

لاکتولوز داروی کم عارضه‌ای است اما عوارض جانبی آن کرامپ، اسهال، ایجاد گاز، آروغ زدن، سکسکه، اسهال، ناراحتی معده، نفخ وافزایش تشنگی می‌باشد.

منابع

فرهنگ داروهای ژنریک ایران، دکتر حشمتی ، ۱۳۸۷


ارسال دیدگاه
صفحه بعد »
تمام محتوای این سایت گردآوری شده سیستم فیدخوان سایت می باشد و هیچ مسئولیتی در قبال نوشته های آن متوجه سایت نمی باشد.
تمام حقوق مادی و معنوی این سایت برای گردآورنده آن محفوظ می باشد.